Развитие познавательных процессов умственно отсталых школьников

Этот процесс переработки  и отбора подлежащих запоминанию впечатлений тесно связан с другой особенностью или чертой человеческой памяти, а именно с опосредствованным характером запоминания. Отбирая нужное, существенное, подлежащее сохранению, человек пользуется для лучшего удержания этого материала каким-либо обозначением, чаще всего словом Опосредствованное запоминание осмысленного материала-это высший уровень запоминания. В некоторых учебниках говорится о механической и логической (или смысловой) памяти как о двух разных способностях Правильнее, однако, говорить не о видах памяти, а об уровнях ее развития Если в раннем детстве нормальный ребенок многое запоминает механически, то впоследствии он все более Широко пользуется опосредствованными способами запоминания.

Эта особенность  человеческой памяти применительно  к детям разного возраста хорошо раскрыта в исследовании А. Н Леонтьева В том же исследовании показано, что опосредствованные приемы запоминания малодоступны умственно отсталым детям. [15]

Не менее обстоятельным  было исследование памяти умственно  Отсталых детей, проведенное Л В  Занковым. Он показал, что "соотношение непосредственного и опосредствованного запоминания у учащихся вспомогательной школы динамично, изменчиво. Учащиеся младших классов еще не умеют пользоваться приемами опосредствованного, т. е. осмысленного, запоминания и запоминают логически связанный материал не лучше, а хуже, чем отдельные слова или числа. В старших классах, т. е. по мере обучения во вспомогательной школе, умственно отсталые дети овладевают адекватными приемами осмысленного запоминания, которое становится значительно лучше.

Слабость мышления, мешающая умственно отсталым детям  выделить существенное в подлежащем запоминанию материале, связать  между собой отдельные его  элементы и отбросить случайные, побочные ассоциации, резко понижает качество их памяти. Ряд исследователей (Л. В. Занков, X. С. Замский, Б. И. Пинский и др.) показали, что при воспроизведении рассказов ученики вспомогательных школ повторяют отдельные слова, фразы из рассказов, но не могут изложить своими словами основной смысл или сюжет. Исследование сохранившихся у учеников вспомогательных школ представлений о предметах или явлениях, ранее ими воспринятых (М. М. Нудельман), обнаружило, что они быстро забывают их отличительные своеобразные признаки, а потому уподобляют друг другу вовсе не сходные предметы, явления.

Плохое понимание  воспринимаемого материала приводит к тому, что учащиеся вспомогательной  школы лучше запоминают внешние  признаки предметов и явлений  в их чисто случайных сочетаниях Они с трудом запоминают внутренние логические связи и отношения, так  как просто не вычленяют их. Также  плохо они понимают и запоминают отвлеченные словесные объяснения. Именно поэтому так важно умело  и одновременно сочетать при изучении нового материала предъявление наглядных  пособий с отвлеченными словесными объяснениями.

Характерной особенностью всех умственно отсталых детей является неумение целенаправленно заучивать  и припоминать.

Когда умственно  отсталым детям читают вслух рассказ, они стремятся запомнить наизусть отдельные фразы, но не вникают в  его содержание.

Учитель должен подсказать детям наиболее целесообразные приемы заучивания и припоминания учебного материала, помочь им сформировать эти  сложные навыки. Приобретение такого умения не имеет ничего общего с  так называемой тренировкой памяти, состоящей в механическом заучивании большого бессмысленного материала.  

1.4 Развитие  речи умственно отсталых школьников 

Здоровый ребенок 3-4 лет уже обладает большим словарным  запасом, его активная речь носит  почти правильную грамматическую норму, а фонетические погрешности произношения остаются лишь в виде мелких исключений.

В то же время у  ребенка-олигофрена как слуховое различение, так и произношение слов и фраз возникает значительно позже. Речь его скудна и неправильна. Основные причины, обусловившие такое состояние речи,-слабость замыкательной функции коры, медленная выработка новых дифференцировочных условных связей во всех анализаторах, а иногда преимущественно в каком-либо одном. Значительную отрицательную роль играет также общее нарушение динамики нервных процессов, затрудняющее установление динамических стереотипов - связей между анализаторами.

Недоразвитие речи может быть обусловлено в первую очередь медленно формирующимися и  нестойкими дифференцировочными условными связями в области слухового анализатора. Из-за этого ребенок долго не дифференцирует звуков речи окружающих людей, долго не усваивает новых слов и словосочетаний. Он не глух, он слышит даже тихий шорох или изолированный звук, произносимый родителями, но звуки обращенной к нему связной разговорной речи воспринимаются им нерасчлененьо. [15]

Такой ребенок выделяет и различает лишь немногие слова. Процесс выделения этих воспринимаемых адекватно слов из речи окружающих происходит совершенно иным, более  медленным темпом, чем в норме. Это и есть первая, основная причина  запоздалого и неполноценного развития речи. Но и далее, когда эти слова  уже выделены и узнаются как знакомые, известные, она все еще воспринимаются нечетко. Умственно отсталые дети плохо различают сходные звуки, особенно согласные; поэтому, если учитель говорит им, например, что на дереве появились почки, они могут услышать в этом созвучии и бочки, и бошки, и почке и т. д. В дошкольном возрасте ошибки детей, наблюдающиеся при повторении ими новых слов, расцениваются окружающими обычно лишь как дефекты произношения, которых, кстати говоря, действительно очень много.

Однако в школе, в процессе обучения ребенка письму, становится возможным установить, что  многие его ошибки обусловлены именно недостаточным развитием слухового  анализатора. Когда ребенок пишет  под диктовку удка. вместо утка или лотка вместо лодка, он не различает фоном д и г.

Причина указанного состояния фонематического слуха - все тo же замедленное формирование дифференцировочных условных связей в слуховом анализаторе. По мере обучения в школе эти связи более или менее успешно образуются. Но последствия столь замедленного усвоения речи для общего психического развития детей очень серьезны.

Недостатки фонематического  слуха усугубляются замедленным  темпом развития артикуляции, т. е. комплекса  движений, необходимых для произнесения слов.

Развитие всех движений ребенка, в том числе моторики его речедвигательного аппарата, также зависит от особенностей формирования дифференцировочных условно рефлекторных связей в Области двигательного анализатора.

Замедленное, неполноценное  развитие анализаторов приводит к тому, что при олигофрении, как правило, резко задерживается развитие речи. К тому времени, когда речь должна бы быть средством общения, обозначения  и орудием мышления, она оказывается  в крайне неразвитом состоянии. Очень  часто при олигофренин первые отдельные слова появляются в 2-3 года, а короткие, скудные и аграмматичные фразы - к 5-6 годам. К школьным годам дети приходят с резким недоразвитием речи.

Недостатки речи умственно отсталых школьников изучены  очень основательно многими психологами (А. Р. Лурия, М. Ф. Гнездилов, Г. М. Дульнев, М. П. Кононова, В. Г. Петрова). Большое значение речевых дефектов для общего психического недоразвития детей показано в особой главе книги "Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы". В этой главе приводится подробнейшая сводка исследований самых различных показателей речевого развития. [17]

Прежде всего, обнаруживается, как этого и следовало ожидать, что словарный запас учащихся младших классов вспомогательной  школы значительно меньше, чем  словарь их здоровых сверстников. Разница  между пассивным и активным словарем, существующая и в норме, у олигофренов особенно велика. Их активный словарь особенно скуден. Дети-олигофрены очень мало пользуются прилагательными, глаголами, союзами.

Даже тот словарный  запас, который уже освоен учеником вспомогательной школы, длительное время остается неполноценным, так  как значение употребляемых им слов большей частью не соответствует  действительному значению слова. Этот факт имеет место и у всякого  нормального ребенка. Так, например, здоровый маленький ребенок может  называть словом киска и домашнюю кошечку, и пушистого игрушечного  медвежонка, и воротник маминого пальто. Вначале дядя-это всякий мужчина, кроме папы; лишь постепенно ребенок  усваивает точное значение слова  дядя, выражающего определенную степень  родства. По выражению И. М. Сеченова, слово остается для ребенка известное время не понятием, а лишь "кличкой", наименованием нескольких предметов. Затем происходит постепенное уточнение его значения. У умственно отсталых детей переход от слов-"кличек" к словам-понятиям совершается очень долго и с большим трудом. [1]

Грамматический строй  речи у учащихся первых классов вспомогательной  школы крайне несовершенен. Их фразы  односложны. Дети очень редко пользуются соподчиненными предложениями, очень  затрудняются в подборе слов для  выражения оттенков мысли. В школьные годы у умственно отсталых детей  сохраняются формы речи, которыми здоровые дети пользуются в 3-4 года, в  частности ситуативная речь, неполно  раскрывающая содержание мысли и  потому понятная лишь тому, кто знает  ситуацию. Дети широко пользуются местоимениями, вместо того чтобы называть действующих  лиц, говорят, что они "пошли туда" или "мы были там", вместо того чтобы  объяснить место происходящих событий  или обозначить действующих лиц.

Таким образом, вспомогательная  школа помогает учащимся исправлять недостатки произношения, способствует значительному увеличению словарного запаса, совершенствованию грамматического  строя речи. Под влиянием школьного  обучения речь всех умственно отсталых детей начинает успешно развиваться. Увеличивается словарный запас, улучшается произношение, обогащается, становится вес более развернутым грамматический строй речи, увеличивается потребность в словесном общении. Дети слушают речь учителя, стремятся понять ее, беседуют друг с другом, стараются найти точные формулировки для того, чтобы успешнее ответить урок. Но все же нельзя забывать о том, что то орудие мышления, которое у здоровых детей оказывается сформировавшимся задолго до поступления в школу, у умственно отсталых возникает и совершенствуется лишь после поступления во вспомогательную школу. 

ГЛАВА 2 РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ УМСТВЕННО  ОТСТАЛЫХ ШКОЛЬНИКОВ  

2.1. Выявление уровня развития познавательных  процессов умственно отсталых  школьников 

Экспериментальное исследование развития познавательных процессов у умственно отсталых школьников проводилось в коррекционной  школе VIII вид г. Благовещенска. В обследовании участвовала группа детей из 22 человек. Работа проводилась в следующем порядке:

1.    Обследование  познавательных процессов детей;

2.    Разработка и проведение дидактических игр;

3.    Повторное обследование и подведение итогов.

С целью выявления  особенностей познавательных процессов  умственно отсталых школьников было проведено тестирование.

Методика  № 1 «Узнавание фигур»

Тест Бернштейна, для оценки зрительной памяти.

Детям предлагаем таблицу  размером 50 х 50 см. с 9 геометрическими фигурами, время экспозиции – 15 секунд.  Им необходимо запомнить фигуры. Сразу после показа им надо в ответном бланке вычеркнуть увиденные на таблице 9 фигур, находящихся среди других 24 фигур ( 10 х 10 см.).

При оценке используем новую классификацию уровней  кратковременной зрительной памяти [12].

Отмечаем и подсчитываем число правильно и неправильно  узнанных фигур. Для того чтобы охарактеризовать уровень узнавания, подсчитываем коэффициент  узнавания Е:

Е = ( М : 9) + N

Где М – число правильно узнанных фигур;

N – число неправильно узнанных фигур.

Наиболее оптимальный  коэффициент узнавания равен  единице, поэтому чем ближе результаты конкретного испытуемого к единице, тем лучше функционируют у него процессы узнавания наглядного материала.                                 

 ОЦЕНКА РЕЗУЛЬТАТОВ

 

Результаты занесены в таблицу 2.1.

Таблица 2.1.                                        

 Уровень зрительной  памяти

Ф.И.

Результат

Уровень

Коэффициент

Сережа П.

7

Н. норма

2,77

1.Антон С.

5

Низкий

4,55

2.Алена Л.

6

Н. норма

3,66

3.Таня Б

8

Норма

1,88

4.Тима Р.

5

Низкий

4,55

5.Иван Р.

6

Н. норма

3,66

6.Саша Б.

7

Норма

2,77

7.Марина Н.