Развитие памяти

        Произвольное запоминание делится на механическое и логическое в зависимости от способа запоминания, применённого человеком.

      В процессе механического запоминания  ребёнок опирается лишь на внешние  связи между объектами, например, слова запоминаются в таком порядке, в каком они неоднократно воспринимались. Так запоминаются считалки, каламбуры, недоступные для понимания стихи [ 10 ].

      Несмотря  на существенные достижения в овладении  произвольным запоминанием, господствующем видом памяти даже к концу дошкольного возраста остаётся память непроизвольная. К произвольному запоминанию и воспроизведению дети обращаются в сравнительно редких случаях, когда этого требуют взрослые.

      Непроизвольное  запоминание, связанное с активной умственной работой детей над  определённым материалом, остаётся до конца дошкольного детства значительно более продуктивным, чем произвольное запоминание того же материала.

      У некоторых детей дошкольного  возраста встречается особый вид  зрительной памяти, который носит  название эйдетической памяти. Образы эйдетической памяти по своей яркости  и отчётливости приближаются к образам восприятия: вспоминая что-нибудь, воспринятое раньше, ребёнок как бы снова видит это перед глазами и может описать во всех подробностях. Эйдетическая память - возрастное явление. Дети, обладающие ею в дошкольном возрасте, позднее, в период школьного обучения, обычно утрачивают эту способность [ 12 ].

      Исходя из вышеизложенного, можно сделать вывод о том, что дошкольный возраст является сенситивным периодом для развития  памяти, которая всё больше объединяясь с речью и мышлением приобретает интеллектуальный характер. У ребёнка складываются элементы произвольной памяти, формируются предпосылки для превращения процесса запоминания в особую умственную деятельность,  помогающую им овладеть  логическими приёмами запоминания. 

      1.3. Особенности развития памяти у детей 6-7 лет

        с нарушениями  интеллекта

         Развитие памяти у детей с нарушениями интеллекта, в отличие от развития памяти нормально развивающихся детей, имеет свои особенности. Так как обучение детей с нарушениями интеллекта в большей мере опирается на процессы памяти, важно знать эти особенности.

      Память  умственно отсталых детей дошкольного  возраста развита очень слабо. Это  особенно ярко обнаруживается на примерах запоминания вербального материала, что не удивительно. Ведь дети только ещё начинают овладевать родной речью. Несколько успешнее запоминают они наглядный материал - яркие картинки, изображающие хорошо знакомые объекты, или реальные, часто употребляемые предметы. Однако и они сохраняются в их памяти ненадолго. Запоминание облегчается в тех случаях, когда детей побуждают назвать воспринимаемый объект.

      Большие трудности вызывает у дошкольников необходимость припоминания воспринятого материала. Не владея преднамеренными  процессами, они вспоминают лишь то, что произвело на них большое впечатление - очень понравилось, привлекло, испугало и т.п. Нередко припоминание подменяется разговором на другую, далёкую от воспринятого тему  [ 27 ].

      С.Я. Рубинштейн подчёркивает, что физиологической основой забывчивости является не угасание условных связей, как при обычном забывании, а лишь временное внешнее торможение корковой деятельности (чаще всего это охранительное торможение).

      Характерной особенностью всех умственно отсталых детей является неумение целенаправленно заучивать и припоминать [ 26 ].

      Обучение  умственно отсталых детей в большей  мере опирается на процессы памяти, которые характеризуются большим  своеобразием. Остановимся на некоторых  особенностях памяти, имеющих существенное значение для усвоения знаний, умений, навыков и, следовательно, социальной адаптации учащихся.

      Объём запоминаемого дошкольниками вспомогательного материала существенно меньше, чем у их нормально развивающихся сверстников. Установлено, что если нормально развивающиеся дети запоминают 7±2 объектов, одновременно предъявленных, то их умственно отсталые сверстники – 3. Эти данные очень важны для построения обучения, в частности для определения объёма материала, предлагаемого учащимся на уроке. Причём чем более абстрактным является подлежащий запоминанию материал, тем меньше его количество запоминают дети. Так, ряды, составленные из хорошо знакомых слов, обозначающие предметы, ученики запоминают менее успешно, чем ряды картинок, изображающих сами предметы. В свою очередь, ряды картинок детям запомнить труднее, чем ряды, объединяющие реальные предметы. Такая закономерность с различной степенью выраженности прослеживается на всех годах обучения. Это подтверждает важность применения наглядности во вспомогательной школе [18].

      Точность  и прочность запоминания умственно отсталыми детьми словесного, и наглядного материала низкие. Воспроизводя его, они многое пропускают, переставляют местами элементы, составляющие единое целое, допускают много повторов и в то же время привносят ненужные элементы в результате различных, нередко случайных ассоциаций. При этом умственно отсталые дети, характеризующиеся преобладанием процессов возбуждения, обнаруживают особенно отчётливо выраженную склонность к подобным привнесениям [ 18 ].

        Дети с преобладанием процессов торможения запоминают меньший объём материала, но количество привнесений у них незначительно.

      Умственно отсталые дети обычно пользуются непреднамеренным запоминанием. Они запоминают то, что привлекает их внимание.

      В текстах дети выделяют эмоционально насыщенные фрагменты. Воспринимая их, они не остаются равнодушными: радуются, огорчаются, всем своим видом, жестами, возгласами передавая отношение к происходящему. Именно эти части текста дети наиболее хорошо запоминают, даже если они не являются существенными и не определяют основное содержание прослушанного [ 8 ].

      Продуктивность  непроизвольного запоминания зависит от характера выполняемой ими работы. Если их деятельность носит активный характер, то результаты оказываются более высокими, чем при пассивном отношении к заданию. Первое воспроизведение словесного материала оказывает доминирующее влияние на последующие репродукции учеников специальной школы. Вопреки повторным прослушиваниям текста они вновь и вновь допускают ошибки и неточности, отмечавшиеся в первой репродукции.

      Умственно отсталые дети испытывают серьёзные трудности при запоминании учебного материала. Однообразные, многократные повторения не оказывают существенного положительного влияния на результаты мнемической деятельности.

      Определённая  помощь при запоминании может оказать смысловая группировка материала, а также соотнесение слов с соответствующими картинками или другим наглядным материалом [ 18 ].

      Требование  запомнить материал слабо изменяет мнемическую деятельность детей. Они не владеют умениями организовать эту деятельность не только в младших классах, но и на более поздних годах обучения.

      Некоторые учащиеся младших классов, узнав  о том, что им следует запомнить  воспринятое, обнаруживают обеспокоенность  и растерянность. Они хотели бы выполнить требование взрослого, но не знают, как и что следует для этого делать. Это состояние быстро проходит, поставленная же задача фактически теряется, а достигнутые результаты оказываются ниже, чем в условиях непреднамеренного запоминания.

      Даже ученики средних и старших классов, запоминая словесный материал, совершенно недостаточно умеют самостоятельно пользоваться мнемическими приёмами – делить текст на абзацы, выделять основную мысль, определять опорные слова и выражения, устанавливать смысловые связи между частями материала. В лучшем случае отдельные школьники шёпотом повторяют текст за учителем. Однако, поскольку это невозможно, шёпот быстро прекращается. Создаётся впечатление, что буквальное повторение – наиболее известный, если не единственный мнемический приём, применяемый умственно отсталыми детьми. Соответственно результаты запоминания, полученные при наличии задачи запомнить материал и при её отсутствии, мало отличаются друг от друга. Это даёт основание говорить, что знакомство с разнообразными приёмами запоминания и выработка умения пользоваться ими – актуальная задача учебной работы с умственно отсталыми детьми. Её решение в определённой мере обеспечит пользование учащимися преднамеренным запоминанием.

      Запоминание учебного материала в большей  мере зависит от его структуризации и характера, от того, каким путём он был воспринят, а также от возраста школьников. Установлено, что дошкольники успешнее запоминают стихотворные, чем прозаические, тексты. Наличие ритма и рифмы облегчает протекание мнемического процесса. Для учащихся младших классов наиболее благоприятным для запоминания является прослушивание текста с голоса учителя. Это обусловлено трудностями процесса чтения, которым ученики ещё не полностью овладевают на данном этапе обучения, а также их привычкой ориентироваться на восприятие устной речи [ 27 ].

      Сохранившиеся в памяти ребёнка зрительные образы предметов называются представлениями. Представления зависят от особенностей восприятия, речи и мышления субъекта. У умственно отсталых детей представления о предметах окружающего мира бедны, неточны, а в ряде случаев являются искажёнными. С течением времени они изменяются: теряют специфические черты, уподобляются друг другу или хорошо знакомым объектам  [ 18 ].

      Таким образом, в отличие от нормально развивающихся детей 6-7 лет, у детей с нарушениями интеллекта объём запоминаемого материала меньше, точность и прочность запоминания словесного и наглядного материала низкие, более развито непроизвольное запоминание. Они больше запоминают то, что привлекает внимание и кажется интересным. 

     1.4. Психолого-педагогические условия развития памяти у детей 6 – 7 лет с нарушениями интеллекта 

     Методы  воздействия на источники активности направлены на формирование новых потребностей или изменение побудительной  силы имеющихся мотивов поведения. Чтобы сформировать новые потребности у человека, применяются следующие приемы и средства: вовлекают его в новую деятельность, используя желания человека воздействовать с каким-то определенным лицом. При этом, вовлекая человека в новую для него, пока еще безразличную деятельность, полезно обеспечить минимизацию усилий человека по ее выполнению; если же новая деятельность для человека слишком обременительна, то человек теряет желание и интерес к этой деятельности.

     Это особенно актуально для детей младшего школьного возраста, поскольку понятие долга и понятие «надо» у них еще недостаточно сформировалось. Деятельность должна быть интересной для ребенка, в противном случае мы не получим желаемого результата. Это особенно важно учитывать, поскольку у младших дошкольников память непроизвольна. Ребенок не ставит перед собой цели что-то запомнить или вспомнить и не владеет специальными способами запоминания. Интересные для него события, если они вызывает эмоциональный отклик легко (непроизвольно) запоминаются [ 17 ].

     Когда умственно отсталый ребёнок приходит в дошкольное учреждение, произвольное запоминание оказывается у него несформированным _ он не может сознательно, по своей воле запомнить предложенный ему программный материал, это не значит, что ребёнок ничего не запоминает, - он непроизвольно запоминает то, что случайно произвело на него впечатление. Произвольное запоминание надо у него сформировать [ 8 ].

     В ходе работы Л.М. Житниковой, З.М. Истоминой, А.Н.Белоуса, посвященных изучению формирования способов логического запоминания у детей дошкольного возраста в условиях специального обучения, установлено, что уже в среднем дошкольном возрасте дети могут овладеть в процессе специально организованного обучения такими приемами логического запоминания, как смысловое соотнесение и мыслительная группировка, и использовать их в мнемических целях.

     Обучение  этим приемам требует сложной, исследовательской  стратегии и разделяется на 2 этапа: 1) формирование смыслового соотнесения и смысловой группировки как умственных действий; 2) формирование умения применять эти действия для решения мнемических задач. Формирование классификации как умственного действия осуществляется по трем этапам: 1) этап практического действия, когда дети обучаются раскладывать картинки по группам; 2) речевого действия, когда после предварительного ознакомления с картинками ребенок должен рассказать, какие картинки можно отнести к той или иной группе; 3) этап умственного действия, распределение картинок по группам в уме, затем называние групп.

     После этого можно переходить к формированию умения применять группировку в  действиях запоминания.

     Классификация (группировка) как способ запоминания  заключается в использовании  обобщающих названий групп в качестве опоры при запоминании и воспроизведении входящих в них элементов. Сначала ребенок осуществляет простую ориентировку в материале, предложенном для запоминания. Затем начинает раскладывать картинки на группы для и запоминает, что в каждую группу входит, а при воспроизведении опирается на образованные им самим группы [ 30; 24 ].

     В процессе освоения группировки как  приема логического запоминания дети испытывали трудности. П.И.Зинченко отмечает, что на первых этапах у многих детей наблюдается раздвоение умственной и мнемической деятельности. Оно проявляется в следующем: выполняя операцию мыслительной группировки, дети забывают о том, что надо нужно запоминать картинки, а когда стараются запомнить, перестают группировать. Однако, когда этот прием осваивается детьми, он приносит значительный мнемический эффект. Л.М. Житникова отмечает, что уже в младшем дошкольном возрасте у детей наблюдаются сдвиги в запоминании вследствие овладения ими группировкой как познавательным действием. Дети старшего и среднего дошкольного возраста, успешно овладевая классификацией, сознательно используют ее в качестве способа запоминания.