Развитие памяти

Содержание:

Введение

Глава 1. Теоретические  основы развития памяти у детей дошкольного  возраста

1.1. Современное состояние проблемы развития памяти

1.2. Особенности развития памяти детей 6-7 лет

1.3. Особенности развития памяти у детей с нарушениями интеллекта 6-7 лет

1.4. Психолого-педагогические  условия развития памяти у  детей 6 – 7 лет с нарушениями  интеллекта.

Глава 2. Экспериментальное изучение памяти у детей с нарушениями интеллекта

2.1. Методики исследования памяти

2.2. Анализ результатов исследования

Заключение

Список  литературы 
 
 
 
 
 
 
 
 

 

Введение

Дошкольный  возраст – важный период в жизни  ребёнка. В этом возрасте, как ни в каком другом возрасте, ребёнок  осваивает широкий круг деятельности – игровую, трудовую, продуктивную, бытовую, общение, формируется как их техническая сторона, так и мотивационно – целевая. В познавательной сфере главным достижением является освоение средств и масштабов познавательной деятельности. Между познавательными процессами устанавливается тесная взаимосвязь, они более и более осознаются, приобретая произвольный, управленческий характер. Поэтому необходимо развивать все познавательные процессы детей, особенно это относится к детям с нарушениями интеллекта.

      Память  обеспечивает целостность и развитие личности человека, занимает центральное положение в системе познавательной деятельности. По характеру психической активности, преобладающей в деятельности выделяют память двигательную, эмоциональную, словесно-логическую, образную; по характеру целей деятельности выделяют непроизвольную и произвольную память; по продолжительности закрепления и сохранения материала память делится на долговременную, кратковременную, оперативную, мгновенную и генетическую. Основными процессам памяти являются запоминание,  сохранение и воспроизведение.

      Изучению  развития памяти у детей в зарубежной психологии посвящено большое количество работ, их обзор дан в монографиях  А.Н. Леонтьева (1965), П.И. Зинченко (1961), А.А. Смирнова (1966), и обобщающих трудах С.Л. Рубинштейна (1946), в руководствах по детской психологии под редакцией А.В. Запорожца и Д.Б. Эльконина (1964, 1965), А.А. Люблиной (1971) и др.

      Дошкольный возраст является сенситивным периодом для развития  памяти, которая всё больше объединяясь с речью и мышлением, приобретает интеллектуальный характер. У ребёнка складываются элементы произвольной памяти, формируются предпосылки для превращения процесса запоминания в особую умственную деятельность,  помогающую им овладеть  логическими приёмами запоминания.

      В отличие от нормально развивающихся детей 6-7 лет, у детей с нарушениями интеллекта память имеет некоторые особенности: объём запоминаемого материала меньше, точность и прочность запоминания словесного и наглядного материала низкие, более развито непроизвольное запоминание. Они больше запоминают то, что привлекает внимание и кажется интересным.  Из предлагаемого материала не могут самостоятельно выделить главное, необходимое для запоминания.

      Таким образом, основываясь на анализе  теоретических источников, нами установлено  противоречие между потребностью в изучении вопроса развития памяти у детей с нарушением интеллекта и не достаточной разработанностью этой проблемы в педагогической теории и практики.

      Решение этой проблемы и составляет цель исследования:         определение уровня и особенностями развития памяти у детей с нарушением интеллекта.

      Объектом  исследования  является память у детей с нарушением интеллекта.

      Предмет исследования – процесс развития памяти у детей с нарушением интеллекта в условиях ДОУ.

      В основу работы положено гипотеза, согласно которой процесс развития памяти у детей 6 – 7 летнего  возраста с интеллектуальными нарушениями будет ниже чем у нормально развивающихся детей того же возраста. Проблема, цели, объект, предмет, гипотеза исследования обусловили решение взаимосвязанных задач:

      1. Изучить теоретические основы  формирования памяти у детей  старшего дошкольного возраста  с нарушением интеллекта.

      2. Определить уровень развития памяти у детей с нарушением интеллекта старшего дошкольного возраста и сравнить их с нормально развивающимися детьми.

      3. Разработать систему дидактических  мер, направленных на развития  памяти у детей с нарушением  интеллекта 6 – 7 летнего возраста

      Методической  основой нашего исследования является:

      - философское учение о всеобщей  связи и взаимообусловленности  явлений;

      - учение о ведущей роли деятельности  в формировании личности (А.Н.  Леонтьева);

      - культурно – историческая теория  развития высших психических  функций (Л.С. Выготского);

      Учение  о ведущей роли воспитания в формировании личности (А.В. Петровский).

      Методы исследования:

      1. Анализ технологической и педагогической  литературы по проблеме исследования.

      2. Наблюдение.

      3. Педагогический эксперимент (констатирующий, развивающий, контрольный эксперимент).

      4. Методы количественного и качественного  анализа полученных данных.

      Решение задач исследования и проверки его  гипотезы осуществлялось в три основных этапа:

      I этап. Изучение и анализ литературы, выявление современного состояния  исследуемой проблемы, уточнение  предмета и гипотезы исследования, определение системы исходных теоретических положений.

      II этап. Проведение констатирующего эксперимента. В это время осуществлялась проверка гипотезы, корректировка педагогических условий, их реализация в практике опытно – экспериментальной базы.

      III этап. Заключительно – обобщающий: проведён анализ полученных данных в ходе теоретического исследования и экспериментальной проверки; сформулирован вывод; оформлена курсовая работа.

      Практическая  значимость проведённого нами исследования состоит в следующем:

      - выявлен уровень и особенности развития памяти у детей с старшего дошкольного возраста с нарушениями интеллекта;

      - полученные в ходе опытно-экспериментальной работы результаты и материалы исследования могут быть использованы психологами дошкольных образовательных учреждений.

      База исследования: ДОУ №44 города Новочебоксарска «Поляночка» комбинированного вида.

      Работа  включает введение, две главы, заключение, приложение и библиографию.

 

Глава 1. Теоретические  основы развития памяти у детей дошкольного  возраста

      1.1. Современное состояние проблемы развития памяти

            Память считалась одним из наиболее разработанных разделов психологии. Но дальнейшее изучение закономерностей памяти в наши дни опять сделало её узловой проблемой науки и в качестве центральной возникает проблема её механизмов. Поскольку память включена во всё многообразие жизни и деятельности человека, то и формы её проявления чрезвычайно многообразны. В связи с этим появляется следующая проблема- деление памяти на виды. Но кроме видов памяти, выделяют ещё её процессы, которые характеризуют память независимо от того, какую конкретную функцию выполняет она в деятельности.

        Начало экспериментальных исследований мнемических процессов относится к концу XIX века. Среди первых психологов, обратившихся к этой проблеме, был немецкий ученый Г. Эббингауз. Исследования процессов памяти он осуществлял при обращении к запоминанию бессмысленных словосочетаний. Полученные результаты дали ему возможность вывести целый ряд законов запоминания, которые сами по себе представляли определенный интерес, однако были применимы исключительно к материалу, который не имел логической организации.

      В дальнейшем необходимые поправки в  те закономерности, которые были выявлены Эббингаузом, внесли другие исследователи. Так, в частности, еще в начале XX века представители гештальтпсихологии обратили внимание на организацию материала, подлежащего запоминанию, и получили данные, значительно расходящиеся с теми, что содержались в исследованиях Эббингауза. В психоаналитических учениях процесс забывания как один из важнейших компонентов мнемической активности человека объяснялся стремлением вытеснить из сферы сознания то, что травмирует личность, вызывает у нее неприятные воспоминания, в конечном счёте, оказывает негативное воздействие на эмоциональное состояние субъекта. Это породило целый ряд экспериментальных данных, которые в настоящее время обсуждаются, хотя и не во всем принимаются современной психологией.

      Французский психолог Жане подчеркивал роль социокультурных  факторов при характеристике высших форм развития мнемической активности.

      Впервые систематическое изучение высших форм памяти у детей провёл выдающийся отечественный психолог Л.С. Выготский, который в конце 1920-х гг. приступил  к исследованию вопроса о развитии высших форм памяти и вместе со своими учениками показал, что высшие формы памяти являются сложной формой психической деятельности, социальной по своему происхождению. В рамках предложенной Выготским теории происхождения высших психических функций были выделены этапы фило - и онтогенетического развития памяти, включая произвольную и непроизвольную, а также непосредственную и опосредованную память[ 11 ].

      Исследование  проблем памяти нашло отражение  в следующих теориях:

        I. Психологическая. В большинстве психологических теорий памяти в центре внимания оказывается либо объект  (материал) сам по себе, либо субъект («чистая» активность сознания), безотносительно к содержательной стороне взаимодействия субъекта и объекта, т.е. безотносительно к деятельности индивида. Отсюда неизбежная односторонность рассматриваемых концепций.

      -ассоциативное  направление (В.Прейнер, В.Штерн, К.Бюлер, Э.Мейман и др.), где центральное место отводится ассоциациям [ 1 ]. Его центральное понятие – понятие ассоциации – обозначает связь, соединение и выступает в качестве обязательного принципа всех психических образований. Этот принцип сводится к следующему: если определенные психические образования возникли в сознании одновременно или непосредственно друг за другом, то между ними образуется ассоциативная связь и повторное появление какого-либо из элементов этой связи необходимо вызывает в сознании представление всех ее элементов [ 15 ].

      А.Г. Маклаков  выделяет следующие принципы ассоциации:

        1.Ассоциация по смежности. Образы восприятия или какие-либо представления вызывают те представления, которые в прошлом переживались одновременно с ними или непосредственно вслед за ними.

      2.Ассоциация  по сходству. Образы восприятия  или определённые представления  вызывают в нашем сознании  представления, сходные с ними  по каким- либо признакам.

      3. Ассоциация по контрасту. Образы  восприятия или определённые  представления вызывают в нашем  сознании представления в каком-нибудь  отношении противоположные им, контрастирующие с ними [ 11 ].

      - деятельностное направление (А.Н. Леонтьев, А.А. Смирнов, П.И. Зинченко, Л.С. Выготский и др.). Основной тезис: образование связей между различными представлениями определяется не тем, каков сам по себе запоминаемый материал, а тем, что с ним делает субъект [ 1 ].

      II. Физиологическая. Связана с важнейшими положениями учения И.П. Павлова о закономерностях высшей нервной деятельности: стимул-реакция-подкрепление. Каждой единице информации принадлежит определённое количество взаимосвязей между нейронами. Информация способствует образованию отростков нейронов, которые образуют синапсы с другими нейронами. Каждой единице информации принадлежит определённая система нейронов (около десяти нейронов). Один нейрон может участвовать в формировании разных информационных единиц, т.к. образует до миллиона синапсов с другими.