Психолого-педагогические условия обеспечения развития воображения в дошкольном возрасте

       Беря  начало в игре, воображение охватывает и другие виды деятельности, прежде всего, продуктивные – рисование, лепку, аппликацию, сочинение стишков, сказок и песенок. Сначала ребенок использует уже известных ему сюжетов, героев, но в старшем дошкольном возрасте уже появляются элементы собственного творчества, фантазирования, новизны. Так происходит потому, что ребенок сначала строит свои произведения на образах памяти, а потом овладевает умением трансформировать их. Создавая рисунки, конструкции, он исходит не из образов воображения, а из усвоенных действий, и только завершенный результат вызывает у него соответствующий образ.

       Чем старше дошкольник, тем меньше его  воображение нуждается во внешних  опорах. Происходит переход к игровому действию с воображаемым предметом, и к преобразованию предмета, приданию ему нового смысла и представлению  действий с ним в уме, без реальных действий. Это и есть зарождение воображения как особого психического процесса. Иногда у старших дошкольников игра может происходить вообще без действий, целиком в плане воображения. В дошкольном возрасте, воображение, как и другие психические функции, непроизвольно и зависит от интереса детей к какому-либо виду деятельности, от произведенного эмоционального впечатления. Формирование преднамеренного воображения выходит далеко за пределы дошкольного детства.

       Для полноценного развития творческого  воображения ребенка необходимо наличие у него определенного запаса представлений об окружающей действительности. Однако обогащение чувственного опыта ребенка является не единственным условием развития фантазии, поскольку воображение – это не столько накопление знаний об окружающем мире, сколько их реорганизация, изменение, переконструирование. Накопление представлений об окружающей действительности создает как бы предпосылку, возможность для развития фантазии, а степень реализации этой возможности определяется сформированностью у ребенка приемов и способов переструктурирования уже имеющихся представлений. Таким образом, только одновременное развитие и структурных, и операциональных компонентов воображения может обеспечить полноценное формирование и функционирование данного процесса. Поскольку сущность воображения составляют механизмы по переструктурированию опыта, являющиеся разновидностью умственных действий, следовательно, необходимым условием их формирования является включение субъекта в активные формы деятельности, и прежде всего, предметно-практической. Максимальное использование возможностей внешней, предметной деятельности для формирования комбинаторных механизмов воображения обеспечит успешность их функционирования в дальнейшем.

       Итак, основная линия в развитии воображения – это становление продуктивного воображения. Специфика организации этого процесса заключается в выражении предметного содержания одного объекта через предметное содержание другого, в видоизменении формы репрезентации реальности. Воображение функционирует посредством использования в основном символических форм отражения действительности. В него может включаться весь опыт – интеллектуальный, эмоциональный, поведенческий. Оно полифункционально по своей природе и входит в самые различные аспекты деятельности субъекта, способствуя разрешению задач открытого типа.

       Существенное  значение в развитии и функционировании воображения имеет речь. Исследованию роли речи в процессе становления воображения всегда отводилось должное место в работах отечественных психологов (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Г. Рузская). Они отмечают, что благодаря развитию речи воображение детей претерпевает существенное изменение, оно освобождается от чисто конкретных, образных компонентов и приобретает ряд элементов абстрактного мышления.

       Таким образом, воображение ребенка изначально и постоянно связано с действительностью. Происхождение и функционирование воображения детерминировано развивающейся деятельностью дошкольника, и прежде всего, игровой. Воображение носит активный, направленный характер, будучи изначально  связано с развитием мотивационно-потребностной сферы личности. И, наконец, воображение – социально обусловленный процесс, как по своему происхождению, так и по своему содержанию. 

       В целом, можно заключить, что в этот период дети отличаются достаточно высоким уровнем умственного развития, включающим расчлененное восприятие, обобщенные формы мышления, смысловое запоминание. В это время формируется определенный объем знаний и навыков, интенсивно развиваются произвольные формы памяти, мышления, воображения.

       Ведущим типом деятельности дошкольного возраста является ролевая игра. Ролевая игра – деятельность, в которой дети берут на себя роли (функции) взрослых людей и в обобщенной форме в специально создаваемых игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними. Самые важные значения игры – формирование произвольности при подчинении правилам игры, и осознание ребенком своих действий и своего Я. Кроме того, игра является средством ограничения своих непосредственных побуждений, средством постоянства и подчинения взятым на себя обязательствам. В игре развивается личность ребенка, его сознание. В игре происходит формирование предпосылок к переходу умственных действий на более высокий этап – умственные действия с опорой на речь. В игре поведение становится произвольным. Таким образом, игра – «девятый вал» детского развития [43].

       Большое значение для развития дошкольников играют продуктивные виды деятельности: рисование, лепка, конструирование. Развитие рисунка проходит ряд этапов: рисунки с примитивной изобразительностью, схематичные, рентгеновские рисунки, графические шаблоны. Дошкольник выражает в рисунке собственное отношение к изображаемым предметам и явлениям. Дошкольники часто рисуют по памяти, а не с реального оригинала, и иногда изображения противоречат действительности. Л.С. Выготский считает, что детский рисунок – это переход от символа к знаку – подготовительная стадия письма. В младшем дошкольном возрасте конструирование появляется как умение ребенка по образцу создавать элементарные построения из кубиков, мозаики и т.п. подобные действия не являются самостоятельными, они включены в игру и выполняют вспомогательные функции. В среднем дошкольном возрасте ребенок постепенно приходит к выделению собственно конструирующей деятельности из игровой и специально конструирует различные предметы и ситуации. Конструирование приобретает самостоятельное значение, и имеет смысл для ребенка уже не как средство  в игре, а как отдельная продуктивная деятельность.

       Таким образом, в  дошкольном возрасте ребенок  способен согласовывать свои действия со сверстниками, участниками совместных игр, регулируя свои действия с общественными нормами поведения. Его собственное поведение характеризуется наличием сформированной сферы мотивов и интересов, внутреннего плана действий, способностью к адекватной оценке результатов собственной деятельности и своих возможностей.  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

2. Основные  теории происхождения  и развития воображения у детей дошкольного возраста.

         Вопросы изучения развития воображения  являются традиционными в детской  психологии. Такие психологи как  Т. Рибо, Дж. Селли, З. Фрейд,  К. Коффка, Е.П. Торренс, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, О.М. Дьяченко и др. внесли большой вклад в исследование данной проблемы. Первоначально воображение рассматривалось как один из творческих процессов внутри общих концепций психического развития ребенка.

       Так, представители классического ассоцианизма исследовали творческие процессы со стороны их механизмов. Т. Рибо рассматривал воображение как установление новых ассоциаций. Механизм воображения по Т. Рибо составляют диссоциация - операция разделения рядов состояний сознания – и ассоциация – их объединение. Творческое воображение, по его мнению, функционирует при условии единства операций ассоциации и диссоциации. Это единство проявляется в одном из законов, порождающих новые сочетания – ассоциациях по сходству. Первые проявления воображения автор относил к возрасту около 3-х лет, подчеркивая, при этом, что воображение ребенка не богаче воображения взрослого, оно лишь по своему темпу опережает развитие мышления.

Генезис воображения Т. Рибо представлял в виде четырех стадий:

• Для первой стадии характерно наличие перехода от пассивного воображения к творческому;
• Вторая стадия начинается, когда ребенок одушевляет окружающие предметы, игрушки;

• Третьей стадией является стадия игры, когда ребенок проходит период от подражания к перевоплощению;

• Четвертую стадию автор определял как стадию художественного творчества, сущность которого заключается в перекомбинировании образов.

       Различные стадии развития воображения по Т. Рибо обусловлены развитием умственных способностей детей, а они, в свою очередь, зависят от запаса образов, богатства их сочетаний, памяти, речи, ощущений.

       Как и Т. Рибо, Дж. Селли считал, что  одним из основных способов работы воображения является ассоциация. В  качестве другого способа автор  выделял апперцепцию - субъективный отбор средств и признаков, входящих в состав нового значения. Дж. Селли установил, что воображение в детском возрасте проявляется наиболее ярко и находит свое выражение в придумывании несуществующих друзей и олицетворении окружающих предметов, а также в нереальной интерпретации обстановки. Автором были выделены два этапа в развитии фантазии. Первый этап является предпосылкой возникновения воображения и характеризуется преобладанием восприятия. Дж. Селли относил начало этого этапа к 8-9 месяцам. Собственно воображение возникает тогда, когда ребенок создает мифы, субъективно представленные в фантазии ребенка как реальная действительность. Данный этап, по мнению Дж. Селли, имеет место в дошкольном возрасте.

       Стараясь  объяснить закономерности воображения действием законов ассоциаций, А. Бэн предложил условия, характерные для этого процесса. Такими условиями, по его мнению, являются подчинение элементов друг другу, существование плана, идеи, а также процесс проб и ошибок или опытов. Идею А. Бэна о зависимости воображения от опыта развили представители бихевиоризма (Д.Б. Уотсон, Д. Дьюи). Они полагали, что развитие творческой деятельности становится возможным благодаря выучиванию программ творческого поведения. Так, Д. Дьюи отмечал, что педагог должен исходить из стремлений и опыта ребенка, помогая ему закрепить полезные для творчества привычки.

       Оценивая  с современных позиций взгляды  ассоцианистов на процесс развития и проблему происхождения воображения  у детей дошкольного возраста, необходимо отметить, что процесс воображения нельзя свести к совокупности ассоциаций, хотя ассоциация как один из механизмов может присутствовать в воображении. Поток ассоциаций, носящий пассивный характер, не может служить механизмом продуктивного творческого воображения. Активный характер воображения был подчеркнут в гештальт-психологии (Р. Арнхейм, К. Коффка, М. Вертгеймер). Представители данного направления выводили на первый план переосмысление предметного содержания, выражающееся в возникновении новой структуры. Эти авторы считали, что любой творческий процесс начинается со структурно незавершенной проблемной ситуации. Ситуация же решения завершается структурно, и «структурное расстройство» исчезает благодаря возникновению новой структуры путем мгновенной перестройки («инсайта») психических («ментальных») структур («образов»). Одним из условий переструктурирования проблемной ситуации, по М. Вертгеймеру, является отказ от привычных схем, шаблонов, вложившихся в прошлом опыте. 
Линия развития воображения по данным гештальтпсихологов связана со становлением способности к визуализации (Р. Арнхейм) или со становлением имманентных структур (К. Коффка). Так, К. Коффка, исследуя развитие воображения ребенка, проявляющееся в применении заместителей в игре, пришел к выводу, что у ребенка изначально существует специфичный мир детских структур поведения, состоящих из отдельных разрозненных действий, которые постепенно вытесняются структурами из мира взрослых. Развитие воображения как бы суммирует опыт индивида и ход его биологического развития (К. Коффка, Р. Арнхейм),

       В отличие от рассмотренных выше концепций, некоторые из психологов (К. Бюлер, Э. Мейман) отказывали воображению в  самостоятельной позитивной роли в  развитии познания, хотя и отводили фантазии большое место в жизни  ребенка. Они рассматривали фантазирование как преходящий этап в развитии, как некоторое несовершенство познавательной сферы. Так, К. Бюлер считал деятельность фантазии спонтанной и указывал на отсутствие связи основных линий познавательного развития и фантазирования. Автором были выявлены ступени в развитии воображения. Первую ступень К. Бюлер относил к возрасту от 2 до 4 лет, когда в жизни ребенка господствуют мнимые значения. Вторая ступень – с 4 до 6 лет – это возраст сказок, возраст упражнения в фантазировании. Э. Мейман прямо указывал на то, что все дошкольное детство ребенок проводит в мире фантазий.

       З. Фрейд считал, что основой творческих процессов вообще и творческого  воображения в частности, является внутренний конфликт личности, заложенный в ранних переживаниях детства. Напряженные ситуации детского возраста, по мнению З. Фрейда, остаются в памяти, и творческое воображение выступает как замещение событий детства. При этом сам характер творчества определяется прорвавшимися импульсами бессознательного. Автор утверждал, что в фантазиях реализуются наши тайные желания, в основе которых лежит сексуальность. Эти желания не пропускаются сознанием и вытесняются в область бессознательного, так как они не соответствуют принятым в обществе социальным и моральным нормам.

       З. Фрейд давал прогноз развитию творческого воображения ребенка  в зависимости от запретов взрослого  в период раннего сексуального исследования. Если сексуальная энергия ребенка  подавляется в случаях строгого воспитания, то и творчество оказывается  в этих же условиях. Если сексуальность сильнее запретов, то творческие процессы приобретают окраску удовольствия и беспокойства, свойственных сексуальным влечениям. И, наконец, путь развития творческого воображения связан с сублимацией, то есть творчество становится замещением сексуальной активности, а зависимость от ранних сексуальных исследований исчезает. Автором была выделена защитная функция воображения, направленная на изживание гнетущих эмоций и сведение их к терпимому уровню.

       Идеи  З. Фрейда получили свое развитие в работах А. Фрейд. Изучая механизмы психологической защиты у детей, А. Фрейд пришла к выводу, что воображение может стать способом защиты против объективного неудовольствия и неприятной реальности. Отрицая реальный источник тревоги при помощи фантазии, ребенок становится  
нечувствительным к ней, и его «Я» спасено от невроза. Такой способ защиты, по мнению А. Фрейд, утрачивается с окончанием раннего периода детства.