Психологические условия формирования интереса к учению у старшеклассников»

Учебная мотивация – понятие системное, оно складывается из совокупности разнообразных мотивов, целей, потребностей, интересов учащихся, которые образуют определенную иерархию.

Формирование интереса  учения – это создание условий для появления внутренних побуждений (мотивов, целей, эмоций) к учению, осознания их учащимися и дальнейшего саморазвития ими своей мотивационной сферы.

В интересе учения младших школьников ведущую роль играют широкие социальные мотивы, прежде всего «позиционный» мотив (быть хорошим учеником) и мотив долга и ответственности (чувство долга перед учителями и родителями). Дети в начальной школе не испытывают серьезного интереса к содержанию и способам учебной деятельности. И.С. Кон отмечает, что в 1–3 классах ребенок еще не осознает самого содержания учебы и ориентируется главным образом на отметку, за которой для него стоит определенное отношение учителя[7].

С переходом в среднее звено происходят серьезные изменения в мотивационной сфере детей. Одной из важных причин снижения интереса к учению является недостаточный учет учителем социальных мотивов, когда подростку не раскрывается связь учения с социально-значимыми видами деятельности (трудом, самообразованием), когда в ходе учения не реализуются специфические для подростка стремления к взрослости, к самостоятельности, к взаимодействию со сверстниками в ходе учебной работы. У подростков еще слабо развито понимание необходимости учебы для будущей профессиональной деятельности. Важность обучения «вообще» они понимают, но это не становится реальным побуждением к деятельности.

Важнейшая потребность детей подросткового возраста –это потребность в самоутверждении, желание занять определенное место в коллективе. Поэтому притязание на признание со стороны сверстников может стать важным стимулом к учению. Если высокий статус может быть достигнут с помощью хороших знаний, подросток в состоянии проявлять серьезный интерес к учебе, прилагать значительные усилия по преодолению трудностей. В.С. Мухина указывает, что высокая отметка дает также возможность подтвердить способности подростка в учебе[15].

Одной из причин отсутствия интереса к учебе является неразвитость учебно-познавательной мотивации. Если для юношей и девушек, учащихся в 10–11 классах, на первый план выходит то, что важно в будущем, то для подростков основной критерий оценки учебных предметов иной – они

уделяют внимание тому, что интересно и увлекательно. Ни содержание, ни организация учебной деятельности часто не удовлетворяют эту потребность, поэтому учеба кажется детям занятием скучным и бесполезным. Это может быть обусловлено как недостаточным уровнем развития интеллектуальной

сферы детей, отсутствием у них интереса к серьезным знаниям, так и такой организацией учебного процесса, при которой ребенок лишен способности самостоятельно мыслить, добывать новое знание.

Изменения, которые происходят в познавательной мотивации учебной деятельности подростков, связаны с тем, что у некоторых учащихся проявляется избирательный интерес к изучению отдельных предметов. Этот интерес возникает постепенно, по мере накопления знаний и опирается на внутреннюю логику этого знания.

Г.И. Щукина подчеркивает, что у значительной части школьников (младшие школьники и подростки) интерес к учению направлен на практическое использование знаний. Он часто связан со склонностью к практической, трудовой деятельности, ценности которой для формирования интереса к познанию велики, но далеко еще не изучены[14].

Школьники, у которых развиты познавательные мотивы учения, имеют, как правило, хорошую школьную успеваемость. Они сохраняют стойкий интерес к учебе, даже если попадают в неблагоприятные условия. Слабоуспевающие школьники хуже осознают свою мотивацию учения

Помимо субъективных особенностей самих учеников, интерес определяется спецификой образовательного учреждения, организацией образовательного процесса, субъективными особенностями педагога, и прежде всего его отношением к ученику, своеобразием учебного предмета.

Большое значение имеет подача учителем материала, умение увлекательно и доходчиво объяснять его. Это активизирует интерес у учащихся, усиливает познавательную мотивацию. Для того чтобы заинтересовать учащихся преподаваемым предметом, учитель должен хорошо владеть учебным материалом, быть в курсе последних достижений науки в своей предметной области, иметь хорошую методическую подготовку[1].

Большую роль в формировании интереса к учению играет создание проблемной ситуации, столкновение учащихся с трудностью, которую они не могут разрешить при помощи имеющегося у них запаса знаний; сталкиваясь с трудностью, они убеждаются в необходимости получения новых знаний или применения старых в новой ситуации. Интересна только та работа, которая требует постоянного напряжения. Не менее значимую роль в формировании учебного интереса играет характер взаимоотношений между учителем и учащимися. Позитивное отношение к учителю способствует формированию интереса и к преподаваемому им предмету[2].

Важной составляющей формирования интереса к  учению является целеполагание. Понимание учащимся целей учебной деятельности, нахождение в учении личностного смысла способствует формированию учебно-значимой мотивации. Подросток, в отличие от младшего школьника, не только подчиняет свое поведение цели, заданной учителем, но и может самостоятельно ставить цели, планировать свою работу. Если младший школьник ставит цели обычно лишь как промежуточные по отношению к цели учителя, то подросток умеет наметить для себя самостоятельную иерархию целей, определить последовательность их достижения, получает удовольствие от планирования крупных «блоков» своей учебной деятельности. Подросток умеет ставить гибкие цели, меняющиеся в зависимости от условий, что необходимо при обучении, построенном как решение проблем. В течение среднего школьного возраста у многих учащихся складывается привычка длительное время удерживать цели своих действий и подчинять им свое поведение. Подростки обнаруживают упорство в достижении цели и в преодолении трудностей на этом пути, развитие стержневых избирательных интересов делает все поведение подростков целеустремленным. К концу подросткового возраста складывается умение ставить перспективные цели, связанные с будущим. Если же ребенок не понимает значение того или иного учебного предмета, не видит, зачем ему нужны знания в той или иной области, то он считает его изучение бессмысленным[8].

Важнейшей предпосылкой создания интереса к учебе является воспитание широких социальных мотивов деятельности, понимание ее смысла, осознание важности изучаемых предметов. Необходимым условием создания интереса к учебе является возможность проявить в учении умственную самостоятельность и инициативность. Основное средство

воспитания устойчивого интереса к учению – использование таких вопросов и заданий, решение которых требует от учащихся активной поисковой деятельности. Другой способ – создание проблемной ситуации, которую они могут разрешить при помощи имеющегося у них запаса знаний; сталкиваясь с трудностью, они убеждаются в необходимости новых знаний.

Одна и та же учебная деятельность может иметь для разных школьников различный смысл. Это в общем виде и определяет их мотивацию учения. Выявление мотивации учения и смысла его для школьника в каждом конкретном случае играет решающую роль в определении учителем мер воспитательного воздействия[5].

Рассмотрим несколько примеров соотношения учения и его мотивации.

Один и тот же ученик учится по-разному по различным учебным предметам, ибо у него к этим предметам неодинаковый интерес, вследствие этого он не полностью реализует возможности своей учебной деятельности. Например, школьник не любит биологию и, хотя обладает соответствующими приемами умственной работы, не прибегает к ним и учится хуже, чем мог бы. Один и тот же ученик может обнаруживать зрелые формы мотивации на одном учебном предмете и пассивность, безразличие на другом. Здесь наблюдается различие в учебной деятельности из-за несовпадения мотивации к разным учебным предметам. Педагогическая работа в этих случаях должна состоять в восстановлении интереса к «нелюбимому» предмету, в данном случае к биологии.

Одно и то же поведение ученика в ходе учения может побуждаться разными мотивами и, значит, иметь разную значимость для школьника. Например, ученик может решать одну и ту же задачу и даже одним способом, но в одном случае он это делает, чтобы получить хорошую отметку учителя и одобрение родителей, в другом - заслужить авторитет у сверстников, в третьем случае его интересует содержание самого предмета, в четвертом он видит путь от изучения этого предмета к будущей профессии, в пятом действует сочетание нескольких побуждений. Во всех этих случаях действие одно и то же (значит, и цель везде одна и та же), а мотивы разные. Отношение мотива и цели и образует смысл учения для ребенка[3].

Одни и те же мотивы в разном возрасте могут иметь разную значимость для школьника, а значит, и разную побудительную силу. Например, мотив чтения дополнительной литературы в I классе не является значимым для жизни ребенка, а в старших классах в связи с подготовкой к дальнейшему образованию он может приобрести жизненное значение.

Одно и то же поведение в условиях совместной учебной работы также может иметь разный смысл для школьника. Например, ученик предложил помощь другому: в одном случае он хочет создать себе репутацию хорошего товарища, в другом испытывает подлинное сочувствие к трудностям другого. Хорошо, если от учителя не ускользнет эта разная «подоплека» одного и того же поступка. Знание направленности личности, ее подлинных мотивов помогает учителю прогнозировать поведение ученика при его включении в разные виды деятельности, в различные контакты с окружающими[6].

Советский психолог С. Л. Рубинштейн также обращал внимание на то, что один и тот же акт поведения детей в зависимости от его внутреннего содержания оказывается по существу совершенно различным поступком. Например, пишет он, ребенок жалуется старшему на то, что другой ребенок нарушает какое-либо правило общего поведения: в одних случаях эта жалоба может иметь основанием стремление ребенка проверить, надо ли это правило выполнять, сохраняет ли оно еще силу; в другом случае он действительно стремится поддержать дисциплину в группе; в третьем случае он руководствуется желанием доставить неприятность товарищу. «Внешне один и тот же акт, в зависимости от мотивов, из которых он исходит, и целей, которые он более или менее сознательно преследует, приобретает, таким образом, совсем различный и, в отношении педагогической своей ценности, иногда прямо противоположный смысл. Характеристика поступка, основывающаяся на внешней, результативной его стороне, является поэтому в значительной мере формальной характеристикой. Педагог, который строит свою работу с учетом только этой внешней формальной характеристики поведения учащегося, не раскрывая его внутреннего содержания по существу, не ведает, что творит. Добившись от учащегося форм поведения, внешне, результативно отвечающих моральным нормам, определенным правилам поведения, он, не зная мотивов, по которым в данной ситуации эти правила выполняются учащимися, собственно ничего не знает о самом учащемся, о личности ребенка. А ничего не зная о подлинных личностных мотивах настоящего поведения ребенка, он и подавно не может рассчитывать на то, чтобы верно определить его дальнейшее жизненное поведение. Не умея проникнуть во внутреннее содержание действий и поступков ребенка, в мотивы его действий и внутреннее отношение к задачам, которые перед ним ставятся, воспитатель, по существу, работает вслепую. Ему неизвестны и ребенок, на которого он должен воздействовать, и результаты его собственного воспитательного воздействия».

Значит, проникновение учителя в сущность поведения школьника и его мотивации чрезвычайно важно. Между тем практические наблюдения « данные литературы свидетельствуют о том, что учителя затрудняются в ряде случаев определить истинную мотивацию ученика, специфические особенности мотивации, присущие той или иной возрастной группе школьников. Порой учитель так сосредоточен на проблеме передачи знаний, что у него «не доходят руки» до анализа мотивации, но делать это очень желательно. Подобно тому как врач, призванный вылечить болезнь, изучает ее причины, переходит в анализе от внешних проявлений к внутренним симптомам, прослеживает их динамику и развитие, так а учитель, желающий выполнить свое высокое предназначение - воспитание личности молодого человека, должен стремиться проникнуть в мотивацию его поведения, научиться видеть ее проявления и более глубокие, лежащие за ними причины в опыте жизни ребенка, его окружения, подлинный смысл его отдельных поступков[16].

Смысл учения - это внутреннее пристрастное отношение школьника к учению, «прикладывание» школьником учения к себе, к своему опыту и к своей жизни. Понимание смысла учения, его личностной значимости не происходит «автоматически» в ходе усвоения знаний. Чтобы знания воспитывали, писал А. Н. Леонтьев, надо воспитать отношение к самим знаниям. Значит, желательно в ходе обучения сформировать у школьников активное внутреннее отношение к знаниям, к способам их приобретения. В этом случае усвоение новых знаний и способов работы приведет к личностному развитию школьников. Личностный смысл учения, как будет показано ниже, в разные школьные возрасты различен. По мнению психологов, содержание обучения и его методы должны анализироваться с точки зрения того, соответствуют ли они личностным смыслам учения школьников данного возраста.

Смысл учения для каждого школьника прямо опирается на систему идеалов, ценностей, которые он усваивает из своего окружения (общества в целом, семьи); благодаря этому уже до начала учения у школьников складываются представления о его смысле, в ходе же обучения в средней школе смысл может претерпевать существенные изменения[13].

Смысл учения - сложное личностное образование. Он включает в себя, по крайней мере, следующие моменты: осознание ребенком объективной значимости учения, которое опирается на общественно выработанные нравственные ценности, принятые в социальном окружении и семье данного ребенка; понимание субъективной значимости учения для себя, которое обязательно преломляется через уровень притязаний ребенка, его самоконтроль и самооценку учебной работы и ее отдельных звеньев; при определении уровня своих притязаний ребенок может исходить из своих возможностей в настоящее время (его психологи называют-актуальное «Я»), из представлений о том, какие возможности он мог бы иметь (потенциальное «Я») и т. д. Все это в целом определяет «зону субъективной ответственности». Значит, смысл учения связан с уровнем сформированное учебной деятельности, ее компонентов (учебной задачи, учебных действий, самоконтроля и самооценки) и с личностными образованиями (уровнем притязаний и др.), он затрагивает самые глубокие слои личности школьника. Поскольку все эти аспекты в ходе учения находятся в процессе развития, то и сам смысл учения по мере формирования учебной деятельности может развиваться или угасать, изменяться качественно[4].

Психологические наблюдения показывают, что при наличии смысла учения у школьников возрастает успешность учебной деятельности (как ее результатов - запаса и качества знаний, так и способов, приемов приобретения знаний), легче усваивается и становится более доступным учебный материал, лучше происходит его запоминание, выше становится сознательность процесса учения, лучше концентрируется внимание учащихся, возрастает их работоспособность.