Принципы и методы проектирования учебно-воспитательных ситуаций в ВУЗЕ

Третий и четвертый этапы становления К-ПД обращены уже к практической реализации моделей ситуации СПД преподавателя со студентами. Поэтому здесь возникают задачи проектирования и опробования проектов учебной ситуации как целостной системы во взаимосвязи всех ее параметров и составляющих их элементов. Третий этап — вероятностное проектирование модели учебной ситуации - отмечен очень важным моментом в становлении К-ПД - здесь впервые у студентов начинают актуализироваться, а затем и осознанно оформляться метакогнитивные и метарефлексивные процессы при конструировании целостных ситуаций. Свидетельством тому служат представленные в письменных текстах студентов их собственные проекты учебно-воспитательных ситуаций, реализующих принципы совместной продуктивной творческой деятельности с учениками.

Большинство проектов демонстрируют рефлексивную нравственную позицию их авторов, выраженную как в выборе тематики целого учебного курса и системы продуктивных задач, так и в стремлении построить взаимодействия с учениками при решении продуктивных и творческих задач таким образом, чтобы поддержать и усилить высокий уровень мотивации, смыслополагания и достоинства личности каждого участника обучения. Можно сказать, ознакомившись с этими проектами, что их авторы уже способны к реализации позиции соразвития, коэволюции со своими учениками. Уже на стадии проектирования предстоящих учебных курсов они конструируют ситуации, обеспечивающие не только "зону ближайшего и перспективного развития" учеников, но и собственного развития.

Однако  переход к этому уровню освоения метарефлексивного конструирования учебно-воспитательного процесса - далеко не простая и однозначно осваиваемая процедура, о чем свидетельствует один из текстов сценариев, подготовленный учительницей литературы в школе, обучающейся на спецотделении факультета психологии (см. подразд. 4.5). В сценарии занятия доминирует свойственная ситуациям традиционного обучения установка автора на тотальный контроль и оценивание хода действий учеников даже в процессе групповых решений продуктивных задач, что изменяет психологический смысл ситуаций сотрудничества.

Предметом активности обучаемых становится не открытая ситуация совместного поиска путей и вариантов достижения культурно полноценного результата решения задач, а оценивание индивидуальных результатов. Здесь мы встречаемся  с силой инерции позиции учителя, воспитанного традиционной системой организации  обучения, с глубоко укоренившимся  клише недоверия к возможностям учеников, их позициям и отношению  к учению, с узакониванием внешнего контроля и оценки как ведущих  двигателей учебного усердия и активности обучаемых.

Приводя текст этого сценария, мы хотели подчеркнуть, что процесс К-ПД преподавателя затрагивает глубинные неосознаваемые основания позиций личности педагога, он предполагает изменение уровней рефлексии отношений к другим людям, самоотношений, рефлексии профессиональных позиций. Именно поэтому возникает необходимость выделения четвертого этапа становления К-ПД, где с участием психолога и в сотрудничестве с ним создаются развернутые практически реализуемые условия актуализации сценариев учебных курсов и занятий и происходит преобразование неосознаваемых установок и стереотипов внеличностной организации всех компонентов учебно-воспитательного процесса.

В заключение отметим, что важным средством освоения К-ПД являются конструируемые самими студентами на каждом этапе письменные тексты - сценарии учебных ситуаций или учебных курсов. Письменная речь и тексты студентов выступают здесь не только как прагматическое, операционально-техническое средство интериоризации-экстериоризации осваиваемых действий. В значительно большей мере письменная речь используется здесь как особое средство созидательного творческого процесса актуализации бессознательных переживаний, действий, установок. В конечном счете она обеспечивает коммуникативно-рефлексивный процесс построения сознания и самосознания субъекта высказывания и становится способом универсализации индивидуального сознания и опыта личности, их включения в опыт и сознание культуры. Именно в этой функции письменная речь изменяет пространство развития личности педагога, расширяя тем самым и возможности освоения им К-ПД компонентов деятельности преподавателя.