Принципы и методы проектирования учебно-воспитательных ситуаций в ВУЗЕ

ФГБОУ ВПО  «Ставропольский Государственный  Университет»

Кафедра психологии 
 
 
 
 
 

ДОКЛАД

на  тему: Принципы и  методы проектирования учебно-воспитательных ситуаций в ВУЗЕ 
 
 
 
 

                                                                                                                       Выполнила: студентка ФП, 4 курс,

                                                                                                                       спец.Психология, группа «Б»

                                                                                                                       Улюмджиева К.С. 

                                                                                                                        Проверила: Губарева С.А. 
 
 
 
 
 
 

Ставрополь,2011г. 

ПЛАН

1. Ситуация  как единица проектирования и  организации учебно-воспитательного  процесса

1. 1. Системная  организация учебной ситуации и ее структура

1.2. Структура  и системообразуюшие компоненты ситуации совместной продуктивной и творческой деятельности

1.3. Система  форм совместной продуктивной  деятельности как метод соразвития личности преподавателя и студентов

2. Проблемы  контроля и оценки в учебной  ситуации

3. Конструктивно-проектировочная  деятельность преподавателя 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

1. Ситуация как единица  проектирования и  организации учебно-воспитательного  процесса

1. 1. Системная организация  учебной ситуации и ее структура

Общение преподавателя со студентами или  студенческой группой при решении  любого типа задач не оказывает управляющего воздействия на процесс усвоения непосредственно, но лишь преломляясь  через всю так или иначе  организованную систему переменных учебного процесса. Иными словами, управление обучением опосредуемо закономерностями системной организации всей учебной  ситуации, в которой находятся  участники учебного процесса - преподаватель  и студенты. Это обстоятельство делает необходимым в рамках теоретического анализа наметить хотя бы в первом приближении структуру учебной  ситуации как определенную взаимосвязь  ее переменных, которые в реальных учебных ситуациях образуют неразложимую целостность.

Можно выделить пять наиболее значимых переменных в структуре учебной ситуации.

1. Смыслы  и цели включения участников  в образовательную ситуацию.

2. Объективное содержание учебного предмета, структурированное и операционализованное в целях его усвоения. Характер структурирования этого содержания определяет программу осваиваемых студентами деятельностей, действий, операций и формирующиеся у них виды познавательной деятельности.

3. Процедуры, организующие процесс усвоения содержания учебных предметов, а также усвоение обобщенных способов учебной деятельности и переход от одного уровня и этапа усвоения к другому.

4. Система учебных взаимодействий преподавателя и студентов и взаимодействий между студентами (включающая определенные цели, способы, средства, процедуры взаимодействия) как форма социальной регуляции ситуации развития личности в процессе обучения.

5.Динамика  взаимосвязи указанных переменных  на протяжении всего процесса  усвоения. Синхронные и диахронные процедуры приведения в соответствие форм учебных взаимодействий с уровнями и фазами процесса усвоения предметного содержания знаний и собственно учебных действий (чтение научной литературы; порождение семантически целостных письменных текстов; совместное решение продуктивных и творческих задач; способы анализа, понимания, объяснения изучаемых явлений; способы ведения дискуссий и аргументации и многие другие).

Под учебно-воспитательной ситуацией следует понимать тот или иной тип взаимосвязи, соотнесения всех указанных переменных в динамике их развития в учебном процессе. Единицей управляющих воздействий не могут быть отдельные составляющие учебного процесса, так же как единицами управления не являются отдельные его участники -студенты, преподаватель. Единицей и предметом управления является целостная учебная ситуация, взятая в сопряженной динамике всех ее переменных.

Преподаватель не "предметник", а прежде всего организатор целостной учебно-воспитательной ситуации в единстве всех ее переменных. А поскольку центральным моментом реального существования этой ситуации являются живые взаимодействия и формы общения преподавателя со студентами при решении учебных задач, то организация именно этой стороны учебно-воспитательной ситуации и становится предметом особой заботы. Именно здесь завязывается центральный узел всех методических проблем и конфликтов. 

1.2. Структура и системообразуюшие компоненты ситуации совместной продуктивной и творческой деятельности

Совместная  деятельность преподавателя и студентов  включает не только коммуникативные, но прежде всего предметно-практические взаимодействия преподавателя и коллектива студентов в целом как исходного уровня их взаимодействия, а также взаимодействия с группами студентов и с отдельными студентами, входящими в коллектив. Эти взаимодействия, не всегда осознаваясь, составляют вместе с тем фундамент любой формы так называемого педагогического общения.

Основную  трудность как в изучении приемов  и форм организации совместной учебной  деятельности, так и в Обучении им составляет то, что эти приемы маскируются для сознания преподавателя  предметным содержанием целей и  задач обучения. При этом, как  правило, мало осознаются такие важные компоненты учебного сотрудничества, как личностная позиция преподавателя  и психологические особенности  приемов его сотрудничества с  коллективом студентов, так же как  используемые им приемы организации  сотрудничества самих учащихся друг с другом. Поэтому теоретическое  уяснение процесса учения как многообразия форм взаимодействия при освоении предметного  содержания знаний является необходимой  предпосылкой проектирования преподавателем социальной стороны организации  учения в такой его существенной разновидности, как совместная деятельность преподавателя с учебным коллективом.

Совместной  учебной деятельностью обычно называют акты обмена действиями, операциями, а также вербальными и невербальными сигналами этих действий и операций между преподавателем и учениками и между самими учащимися в процессе формирования осваиваемой деятельности. Эти акты связаны как с содержанием так или иначе структурированной деятельности, так и с процедурами взаимодействия между участниками обучения. Акты обмена действиями перестраиваются и изменяются в объективной логике становления внутренних регуляторов усваиваемой деятельности и направлены на построение механизмов самоуправления способами предметной деятельности, личностными позициями и нормами общения и взаимодействия между участниками процесса обучения. Безусловный базис совместной деятельности - ее ценностные основания: смыслы и реализующие их цели, которые формируют единое смысловое поле совместного учения.

Изучение  совместной деятельности преподавателя и  учащихся в ряде экспериментальных исследований  позволяет выявить общие особенности совместной учебной деятельности, уточнить ее структуру и функции. Прежде всего совместная деятельность преподавателя и студентов выступает в качестве необходимой стороны организации всей системы переменных учебной ситуации совместной продуктивной деятельности. Формирование любой новой деятельности в этой ситуации предполагает развернутые акты сотрудничества между преподавателем и учениками и самими учениками.

Общей особенностью их совместной учебной  деятельности является преобразование, перестройка позиций личности как  в отношении к усвоенному содержанию, так и к собственным взаимодействиям, что выражается в изменении ценностных установок, смысловых ориентиров, целей  учения и самих способов взаимодействия и отношений между участниками  обучения. Изменение позиций личности опосредствует переход студентов  на новый уровень усвоения деятельности и к новым формам взаимодействия с преподавателем и с другими  студентами.

Выделяя такую особенность совместной учебной  деятельности, как перестройка позиций личности, необходимо подчеркнуть, что существенными для ее психологического анализа являются взаимодействия и отношения между позициями личности преподавателя как носителя смыслов профессиональной деятельности и позициями личности студентов, но отнюдь не взаимодействие между деятельностью обучающей и деятельностью учебной, как нередко трактуют совместную учебную деятельность. Профессионально-личностный аспект взаимодействия преподавателя и студентов, тесно переплетаясь с предметно-содержательной стороной взаимодействия, связанной с регуляцией процесса усвоения деятельности, составляет тот важный канал, по которому осуществляется социальная организация поведения и личности студентов, благодаря чему любая учебная ситуация в большей или меньшей степени становится ситуацией учебно-воспитательной.

Личностно-позиционные  аспекты учебных взаимодействий в ходе совместной учебной деятельности, а не сами по себе усвоенные студентами знания, оказывают прямое влияние  на их внутренний мир и являются главными носителями объединяющей и  воспитывающей функции учебной  ситуации.

В этой связи представляется односторонней  трактовка учебных взаимодействий и общения преподавателей со студентами лишь в роли средств, облегчающих  интериоризацию усваиваемых действий, в роли подсказки, расширяющей тренировку в предмете действия студентов. При такой трактовке функции учебных взаимодействий сводятся лишь к облегчению задач когнитивного развития процессов и редуцируется та основа, которая опосредствует и процесс усвоения студентами предметного содержания, и собственно когнитивное развитие, а именно -личностные позиции студента, заключенные в его ценностных установках, социальных и личностных смыслах, процессах смысло- и целеполагания, эмоциях и чувствах. На управление этой стороной психологического содержания совместной учебной деятельности направлены личностные компоненты взаимодействия преподавателя и студентов. Поэтому недооценка этой ценностно-личностной (а отнюдь не только индивидуально-личностной) стороны взаимодействия приводит к неоправданным упрощениям психологической структуры совместной учебной деятельности.

Другой  формой недооценки и известной редукции психологического содержания совместной учебной деятельности является такое  ее понимание, при котором центром  самодвижения учебной ситуации и  главным условием формирования в  ней новообразований личности студента является взаимодействие между самими студентами. Многие исследователи при  изучении групповой, коллективной учебной  деятельности игнорируют развитие форм совместной деятельности педагога и  обучаемых. Рассматривается перестройка  форм сотрудничества между последними, без учета изменения взаимодействий преподавателя и студенческого коллектива. На долю этих взаимодействий чаще всего оставляются организационно-исполнительные функции, и специально не вычленяется вклад смысловых и предметно-содержательных компонентов сотрудничества преподавателя со студентами в структуру совместной учебной деятельности самих студентов. Существуют эмпирические основания, подтверждающие, что взаимодействия между учащимися и порождаемые этими взаимодействиями межличностные отношения есть лишь относительно самостоятельный момент развития совместной деятельности преподавателя с учащимися - центральной образующей всего учебно-воспитательного процесса. Именно в системе взаимодействия преподавателя со студентами прокладывается русло для новых ценностных ориентации, смысловых установок и социальных ожиданий, которые не всегда осознаваемо реализуются уже в системе взаимодействия между самими студентами при совместном решении творческих и продуктивных учебных задач. Взаимодействия в системе "преподаватель-ученик" обеспечивают преемственность форм учебных взаимодействий между самими учащимися и создают основу для развития многообразия этих форм.

Структура совместной деятельности преподавателя и  студентов.

Целью совместной учебной деятельности преподавателя и студентов является построение механизма саморегуляции учения, осваиваемой предметной деятельности и самих актов взаимодействий и позиций личности в них.

Предметом ее являются далеко не сразу обобщаемые и осознаваемые способы деятельности учения и нормы взаимодействия и общения. Продуктом ее является актуализация новых смыслов учения и выдвижение студентами новых целей учения и целей, связанных с содержанием усвоенной деятельности и с регуляцией личностных позиций в партнерстве.

Средством достижения целей совместной деятельности выступают система совместно решаемых продуктивных и творческих задач и система форм взаимодействия преподавателя и студентов и студентов друг с другом. Эти формы взаимодействия разворачиваются в определенной последовательности: от максимальной помощи преподавателя студентам в решении продуктивных и творческих учебных задач к последовательному нарастанию собственной активности студентов вплоть до полностью саморегулируемых и самоорганизуемых предметных и учебных действий, взаимодействий и появления позиции партнерства с преподавателем и друг с другом.