Принципы и методы проектирования учебно-воспитательных ситуаций в ВУЗЕ

В настоящее  время  выделяется восемь форм сотрудничества: 1) введение в деятельность; 2) разделенное действие; 3) имитируемое действие; 4) поддержанное действие; 5) саморегулируемое действие; 6) самоорганизуемое действие; 7) самопобуждаемое действие; 8) партнерство.

Способы (операции) совместной деятельности представлены циклами взаимодействия, которые по аналогии с циклами общения можно рассматривать как элементарные единицы совместной деятельности. Цикл взаимодействия включает обмен актами типа: преподаватель начинает действие - студенты продолжают его или заканчивают, преподаватель предлагает тему учебного задания - студенты дают варианты его решения и т.д. Циклы взаимодействия многообразны по своим функциям, соответствующим функциональной структуре деятельности (мотивы, цели, ориентировка, контроль, исполнение, оценка). В этой связи различаются смыслообразующие и целеполагающие циклы, ориентирующие и планирующие, контрольные и оценочные и т.д.

Каждая  из восьми форм сотрудничества разворачивается  в учебном процессе как система  функционально своеобразных циклов взаимодействия, которые могут варьироваться  и возобновляться до тех пор, пока не будет достигнута цель совместной учебной деятельности.

Вехами  перестройки активности на обоих  полюсах является смена восьми указанных  форм взаимодействия, а их двигателем - решаемые совместно творческие задачи. Подчеркнем общую особенность их динамики. Переходы от одной формы  взаимодействия, связанной с введением  ученика в новую деятельность, к форме разделенных между  преподавателем и студентами совместных действий при решении учебных  задач и к другим формам обеспечивают не только становление самоуправляемой  предметной деятельности, но и самоорганизацию  учением в целом, ведут к регуляции  собственных позиций и отношений. Но если самоуправление учением из средства достижения частных целей  обучения (формированием предметно-содержательных знаний и познавательных действий) становится собственной целью учения, а процесс учения субъекта превращается в самоуправляемый, то прежде всего в этом переходе личности к новым уровням саморегуляции заключен смысл динамики форм сотрудничества и их роль в психическом развитии личности студента.

Перестройка форм сотрудничества, связанная с  изменением позиций личности преподавателя  и студента, обеспечивает возможности  самоизменения субъекта учения. Формы сотрудничества выступают как способы управления совместной учебной деятельностью не по типу кибернетической модели, где, по образному сравнению некоторых исследователей, студент уподобляется рулевому, идущему по заданному курсу, но по типу психологической модели управления, где студент в конечном счете подобен капитану, самостоятельно прокладывающему курс, определяющему содержание целей обучения.

Осуществление учебной деятельности в качестве совместной и открывающиеся на этом пути перспективы усиления ее развивающей  функции определяются не благими  намерениями и побуждениями к  сотрудничеству, а объективными факторами, в частности тем, как структурировано  и представлено ученикам содержание усваиваемой деятельности. Здесь  мы встречаемся с непреложностью системной организации целостной  учебной ситуации, с взаимообусловленностью всех ее переменных. Если при организации  содержания обучения сохраняется и  преобладает ориентация на операционно-техническую, а не на смысловую сторону формируемой  деятельности, то вся учебная ситуация будет сохранять сугубо адаптивную направленность. В ней не будет  рождаться объективная необходимость  в многообразии форм сотрудничества преподавателя со студентами и самих  учащихся друг с другом.

Противоположный адаптивному тип организации обучения, который можно назвать продуктивным, обеспечивается иной логикой построения содержания усваиваемой деятельности. Здесь ученики становятся в ситуацию получения социально значимого и культурно полноценного продукта с самого начала усвоения новой деятельности. В этой ситуации ученик стоит перед объективной необходимостью сотрудничества с преподавателем и с другими учащимися, ориентируясь при этом в первую очередь на смысловую сторону деятельности, а не только на операционно-техническую, ибо задача получения социально, значимого продукта сразу вводит его во всю полноту смыслов и значений этой деятельности в культуре. Вместе с тем дефицит операционно-технических умений вызывает к жизни потребность в совместных учебных действиях и заряжает их смыслом для каждого участника обучения.

В ситуации продуктивной совместной деятельности возникает оптимальная зона реализации всех возможностей, содержащихся в сотрудничестве преподавателя с учениками и связанных с воспитанием и самоуправлением личности. Это обстоятельство становится понятным, если обратиться к тому пониманию продукта труда, которое содержится в философии, рассматривающей его двойственную природу. С одной стороны, продукт труда, как подчеркивал К. Мегрелидзе, отличается от объекта природы, так как это "субъективный объект", он "функционален, целеоправдан и имеет смысловое определение". С другой стороны, как часть субъекта он отличается от субъекта, отделяется от него и может существовать в пользу любого другого лица. "Объективная сторона продукта (т.е. овеществление труда индивида в орудиях труда и продуктах) делает возможным сотрудничество индивидов, обмен трудовой энергией между ними... делает возможным отношения индивидов как социальные отношения".

В ситуации продуктивной учебной деятельности этот двойственный характер продукта дает о себе знать тем, что мотив достижения социально полноценного продукта становится внутренней предпосылкой сотрудничества, приводящей к реализации всего богатства форм взаимодействия как преподавателя и учеников, так и учеников друг с другом. Вместе с тем становится более успешным и овладение операционно-техническими аспектами усваиваемой деятельности при такой организации учения, когда для студентов, создающих совместно с преподавателем культурно-полноценный продукт, предстанут, прежде всего, смыслы и значения деятельности, адекватные социальной роли и значению ее продуктов.

Наряду  с этим прямым эффектом обучения в  ситуации продуктивной совместной деятельности возникает широкий спектр воспитательных эффектов. Прежде всего изменяется уровень саморегуляции всей учебной деятельности - появляется самоорганизация целей учения, происходит перестройка и мотивов учения в целом. Это обстоятельство сказывается не только в увеличении интереса к другим учебным предметам, но и в появлении у учащихся долговременно действующих побуждений к творческой работе, выходящих далеко за пределы собственно учебных ситуаций. Но самым значительным подтверждением роли продуктивной совместной деятельности учителя и учеников в формировании их личности является появление стойких изменений в содержании нравственных представлений учеников, формирование нравственного самосознания, осознанное овладение нормами и способами коллективной жизни, появление многообразных межличностных отношений, создание положительного эмоционального климата в учебном коллективе.

Следует подчеркнуть, что все эти новообразования  индивидуального и коллективного  сознания носят не узко ситуативный  характер, но  выходят далеко за пределы  конкретной учебной ситуации. Иными  словами, вклад личности в продуктивную совместную деятельность становится условием ее последующего саморазвития.

Методическая  разработка воспитательных и развивающих  возможностей ситуации продуктивной совместной деятельности преподавателя со студенческим коллективом в процессе обучения психологии только начинается. Однако уже сейчас можно сказать, что  именно этот тип организации учебной  ситуации открывает путь к наиболее значительному повышению социальной продуктивности учебного труда преподавателя  и студентов. Далеко не случайно, что  в практике современных школы и вуза начинают все шире использоваться продуктивные творческие формы организации коллективной учебной деятельности. Производственные ученические бригады, студенческие конструкторские бюро, строительные бригады, хоздоговорные студенческие научно-исследовательские лаборатории и другие коллективы все более сближают характер организации учебной и трудовой деятельности с точки зрения их социальной структуры и направленности на достижение культурно полноценного продукта. 

1.3. Система форм совместной  продуктивной деятельности  как метод соразвития личности преподавателя и студентов

На сегодня  стало уже вполне очевидным, что  управление такого рода многоаспектным, полифоничным (с точки зрения многообразия видов, форм, уровней мыслительной деятельности в динамике их становления) процессом оказывается невозможным за счет внешнего контроля и оценивания учителем как единственным источником мотивации и центром регуляции и коррекции учения. Поэтому стратегия инновационного обучения предполагает мобилизацию всех социальных, коммуникативных резервов организации и самоорганизации ситуации учения. Вводя психологическую полифонию интеллектуальной деятельности в процесс ее становления, мы с неизбежностью вводим полифонию социальных коммуникаций - системную организацию форм учебных взаимодействий учителя с учениками, учеников друг с другом, многообразие их прямых и обратных взаимосвязей, межличностных отношений и форм общения. И, конечно, роль ведущей скрипки в появлении многообразия форм социальных и межличностных взаимодействий между участниками обучения играют продуктивные и творческие задачи. Задачи однозначно репродуктивные вполне успешно решаются индивидуально. Они не побуждают к актуализации коммуникативного начала познавательной деятельности, скорее, они стимулируют разобщенность, изолируют учащихся друг от друга, а значит стереотипизируют их отношения со сверстниками и учителем.

По мере продвижения от внешних практических форм взаимодействий и переходу к  диалогу участников происходит становление  внутренней регуляции интеллектуальных, коммуникативных и мотивационных  компонентов формируемой деятельности и взаимодействий. Изменяются уровень  самоорганизации, способы понимания  ситуации и способы взаимодействия и общения, возрастает свобода обучаемых, их готовность не только к принятию, но и к переформулированию целей и смыслов деятельности, к выдвижению новых смыслов и целей. Из ведомого обучаемый превращается в ведущего инициативного партнера. Готовность и способность к партнерству со сверстниками и со старшими выступают как показатель высшей, развитой формы самоорганизации личности в данной ситуации.

Общая психологическая  функция системы  форм совместной учебной  деятельности - выращивание индивидуальности, ее кристаллизация и индивидуализация в многообразных ситуациях взаимодействия, что ведет к самоорганизации, автономности личности. Наделяет личность не рефлекторной, ситуативной и в конечном счете конформистской активностью, но активностью иной природы: пропущенной через призму отражений себя в других, самоидентификации, активности осмысленно продуктивной. Взаимосвязь, с одной стороны, уровней самоорганизации осваиваемой деятельности в ходе решения задач, возрастающих по степени креативности и социальной значимостию продукта, с другой -с процессами перестройки и изменения многообразных форм сотрудничества и составляет центральную движущую, развивающую основу ситуации инновационного обучения.

Проектирование  и организация  ситуаций совместной продуктивной деятельности как одно из направлений стратегии инновационного обучения глубоко преобразует процесс учения. По своей психологической роли учение превращается в процесс становления продуктивности личности. "Продуктивность означает, что человек ощущает сам себя в качестве преобразователя своих сил и в качестве действующей силы; что он ощущает единство со своими силами и они не отчуждены от него, важнейшим предметом продуктивности является сам человек".

В этой ситуации становление продуктивной, творческой личности происходит, конечно, не только на полюсе учеников. Учебное  сотворчество и сотрудничество столь  же продуктивно и для личности преподавателя. Изживается центрирование  позиции его личности на самом  по себе предметном содержании учебной  дисциплины, структурирование дисциплинарных знаний становится средством и посредником  продуктивных взаимодействий с учениками, основой соразвития, сотворчества. Изменение этих приоритетов в методической работе способствует' новому восприятию самого научного знания - учебная дисциплина осмысливается в более широком гуманитарном контексте, что позволяет преподавателю открывать и разрабатывать новые междисциплинарные проблемы, т.е. стимулирует творческую мысль, выходящую далеко за пределы его дисциплинарного знания. В свою очередь он получает возможность творчески расширять границы своей педагогической практики, которая становится пространством дальнейшего развития его научных и методических идей.

Синергетический эффект, неизменно рождаемый ситуацией  совместного творчества педагога и  учеников, прослеживается и во многих других случаях - как в специально моделируемых условиях организации  школьного, так и в экспериментах, поставленных самой жизнью. Там, где  ход событий сталкивает людей  с проблемами, которые они не могут  или затрудняются решить индивидуально. И тогда они приходят друг другу  на помощь и, создав ситуацию сотрудничества и сотворчества, решают проблему, получают новый невиданный результат, открывая одновременно новое и в себе самих, а именно - свою способность к  соразвитию, коэволюции. Именно в этих ситуациях такая способность и дает о себе знать.

Психолог, педагог, методист лишь отлавливают  эти жизненные ситуации, очищают  их в своих моделях и аналитических  теориях, усиливают и тиражируют, делая не эпизодическими и случайными, а закономерными явлениями, например в практике образования.