Принципы и методы проектирования учебно-воспитательных ситуаций в ВУЗЕ

2. Проблемы контроля  и оценки в учебной  ситуации

Анализ  задач, связанных с решением открытых проблем - с порождением новых  текстов или с интерпретацией научного, художественного и прочих текстов, с организационными формами  коллективных взаимодействий диалога  и полилога, по-новому ставит проблемы контроля за процессом учения. Это уже не только проблема оценки меры адекватности, идентичности конечного продукта целям усвоения, но и проблема корректирующей роли контроля, регулирующей меру "понимания", "вхождения в ситуацию" и проч. Естественно, что в этих условиях необходима, во-первых, дифференциация функций и форм контроля, учет их типологии, во-вторых, важна и новая технология учета ошибок.

В вопросах типологии ошибок и технологии их учета интересны представления  Д. Толлингеровой. В предложенной ею типологии различаются ошибки: громадная и единичная, допустимая и недопустимая, необходимая и случайная, "умная" ошибка. Особенностью этой типологии является то, что она ориентирует преподавателя не только на внешний контроль по отношению к студенту, но и обращает его к самоконтролю управляющих воздействий, а также содействует формированию самоконтроля у студентов. Эта двусторонняя ориентация контроля особенно важна для усиления диалогического характера процесса обучения.

Д. Толлингерова называет громадной ошибку, допускаемую большинством учащихся, в отличие от единичной ошибки, встречающейся только у отдельных индивидов. Она считает, что "с точки зрения прогностического, опережающего управления учебными действиями такое различение важно потому, что громадная ошибка происходит, как правило, от ошибочной методической деятельности учителей, в то время как единичная ошибка происходит, как правило, от неправильной деятельности ученика. Итак, появление громадной ошибки должно осмысливаться учителем как сигнал необходимой корректировки собственного действия, в то время как единичная ошибка должна приниматься им в качестве сигнала поправки действия ученика" .

Допустимой  она называет ошибку, "не касающуюся предмета усвоения, только сопровождающую его ход". В отличие от недопустимой ошибки, которая является симптомом  неверного понимания целей и  предмета действий при работе с учебным  материалом, эта ошибка свидетельствует  о неполноте усвоения и не может  рассматриваться как существенная. По ее мнению, "значение такого рода различения ошибочных учебных действий для надежности опережающего управления состоит в следующем: корректировка  допустимых ошибок наносит учебному процессу, как правило, больше вреда, чем приносит пользы. Причина заключается  в том, что слишком выразительное  обращение внимания ученика на устранение несущественной ошибки придает этому  корректировочному действию характер предметной деятельности (по терминологии А.Н. Леонтьева), объект которой - ошибка, как показали, например, исследования контрольно-корректировочных действий... обладает сильной тенденцией зафиксироваться  в памяти... Не будь такого превращения  неважной ошибки в предмет специальной  контрольно-корректировочной деятельности, эта ошибка исчезла бы спустя некоторое  время сама по себе путем автокоррекции".

Необходимая ошибка та, которая законно определена логикой учебного действия в отличие от случайной ошибки, появление которой обладает невысокой вероятностью. Дифференциация необходимой и случайной ошибок также имеет значение для повышения надежности опережающего управления учебными действиями и полезно тем, что устранение необходимых ошибок можно впредь планировать, освобождая тем самым учащегося от необходимости встречи с ними. "В отличие от этого успешность борьбы со случайными ошибками зависит от способности учителя планировать свою контрольно-корректировочную деятельность, а скорее от его способности импровизировать".

"Умной"  называется ошибка, происходящая не от незнания или неумения, а определяемая поисковой интеллектуальной деятельностью ученика, присутствием творческих процессов мышления. Ошибка такого рода приносит делу обучения больше пользы, чем безошибочное действие. Это и есть ошибка, на которой можно - по пословице - многому научиться. Значение понятия умная ошибка дня повышения надежности опережающего управления учебными действиями Д. Толлингерова видит в том, что преподаватель может помогать появлению такого рода ошибки, используя так называемый корректировочный прием обучения, "суть которого и заключается в обучении на основе опознания и причинного осмысления ошибок. В настоящее время этот дидактический прием используется почти исключительно в процессе усвоения языков".

В преподавании психологии, где, как и в обучении языкам, встречаются чаще всего малоформализуемые или вовсе неформализуемые ситуации, большую роль также играет учет социально-культурного контекста выполняемой познавательной и практической деятельности, что связано с использованием импровизации, догадки. Поэтому корректировочный метод обучения и в психологии может занять свое место.

Предложенная  Д. Толлингеровой типология ошибок дает преподавателю психологии более надежные критерии контроля и сбалансированную оценку, исключая переоценку ошибочных действий, культ "исправления" ошибок. Если исходить из необходимости формирования многообразия  видов познавательной деятельности, создания опережающего смыслового контекста для актуальных действий и системы форм сотрудничества, ведущих к самоорганизации формируемой деятельности, то во многих случаях целесообразно "не замечать" ошибок и идти на разумный педагогический риск, рассчитывая на творческие возможности студентов.

Как показали исследования, функции контроля наиболее существенно перестраиваются за счет двух факторов организации учебной  деятельности: а) изменения характера  задач, отказа от ведущей роли репродуктивных и выдвижение на таковую задач  творческих, продуктивных, мобилизующих разнообразные виды когнитивной  деятельности; б) перехода от индивидуальной к совместной учебной деятельности. В условиях совместного решения  задач появляются новые прямые и  косвенные стимуляторы контроля, взаимоконтроля и самоконтроля - подражание, совместное обсуждение, взаимокоррекция, аргументация и осознанное доказательство.

Использование в учебном курсе творческих продуктивных задач выдвигает на первый план роль смыслополагающих и целеполагающих компонентов учебных действий, что снимает трудности пооперационного контроля, иерархизирует действия контроля и создает внутреннюю мотивацию самокоррекции и самоконтроля.

Совместное  решение задач обеспечивает более  широкий репертуар внешних средств  и способов контроля и содействует  их интериоризации в процессе самоконтроля и самокоррекции.

Таким образом, проблема контроля при усвоении психологических знаний может наиболее радикально решаться за счет использования  новых методических подходов к организации всей системы переменных учебной ситуации. Но при этом два фактора в этой системе оказывают решающее воздействие на переход к самоконтролю, к саморегуляции учения: во-первых, расширение репертуара учебных задач с включением задач оптимальной когнитивной сложности - творческих продуктивных задач и, во-вторых, использование многообразных форм совместной учебной деятельности в ходе решения продуктивных задач. Оба эти фактора выдвигают на первый план по отношению к оценивающей и санкционирующей функциям контроля другие функции: побуждать и регулировать учебные действия. 

3. Конструктивно-проектировочная  деятельность преподавателя

Конструктивно-проектировочными являются те компоненты деятельности педагога, которые задолго до его  актуального участия в образовательной  ситуации определяют ее образ, динамику и логику  взаимосвязи и развертывания  всех психологически значимых компонентов. Это не просто упреждающая деятельность планирования, но деятельность создания особой виртуальной реальности, которая  сама по себе не возникнет и не предопределит  актуальное поведение в предстоящем без специально организуемых усилий. Они-то и должны быть направлены на конструирование во внутреннем идеальном плане всей целостности динамической системы параметров учебно-воспитательной ситуации, на подготовку сознания педагога и неосознаваемой сферы его психики к динамике актуализации и смены возможных позиций и намерений в процессе реально изменяющихся взаимодействий с участниками ситуации в ходе возникающих в ней коллизий и обстоятельств. Этот подвижный, открытый, всегда готовый к переструктурированию образ ситуации и своего поведения, позиций и диспозиций в ней преподаватель создает, опираясь на те общие представления об объективном строении психологических компонентов учебно-воспитательной ситуации СПД преподавателя с обучаемыми, которые мы выше схематически попытались обрисовать.

Из сказанного ясно, что методическая основа этих конструктивно-проектировочных усилий не сводится лишь к тем знаниям, представлениям и способам мышления, которые определены предметным содержанием преподаваемой  учебной дисциплины (будь то психология, иностранный язык, математика, химия  или что-нибудь иное). Конструктивно-проектировочная  деятельность - это формирующаяся  помимо предметно-дисциплинарных знаний и способов мышления специально осваиваемая  педагогом реальность организации  образовательного процесса, которая  имеет определенные уровни становления. Опорой для старта в овладении  ею служат те методические средства и  процедуры, которые мы здесь рассмотрели  или просто назвали. Дело в том, что конструктивно-проектировочные возможности педагога - это мета-рефлексивные процедуры по поводу организации собственной активности при создании открытой целостной ситуации сотрудничества и сотворчества со студентами. Поэтому процесс становления такой мета-рефлексии (как и всякого сознания) происходит лишь в условиях непосредственного включения педагога в проектирование и организацию реальных учебно-воспитательных ситуаций, строящихся в логике реализации принципов конструирования сотворчества и сотрудничества с обучаемыми.

Перечислим  наиболее значимые для становления  К-ПД процедуры и средства. Учитывая то обстоятельство, что освоение К-ПД - процесс не одномоментный, а развернутый во времени, рассмотрим основные эмпирически выделенные периоды (этапы) ее становления в связи с наиболее характерными для этих периодов процедурами и средствами .

Первый  этап - создание предустановки  К-ПД преподавателя - определяется актуализацией личностного опыта студентов в качестве субъектов учения и обучения. Опыт собственного участия в учебно-воспитательных ситуациях в его конкретной, чувственно-эмоциональной форме, наглядных образах, воспроизведенный в письменном тексте, служил здесь опорой для начального введения студентов в психологический анализ учебно-воспитательной ситуации, рассматриваемой в качестве единицы и инструмента целостного воздействия на личность. Анализ этих письменных текстов описаний пережитых и значимых для студентов ситуаций учения позволяет преподавателю провести вместе с группой обучаемых различия между стратегиями психологического конструирования учебных ситуаций, помогая в осознании проделанных ими первых шагов в допонятийном, предрациональном выделении типов организации ситуаций - продуктивных, развивающих, либо адаптивных, либо деструктивных. При этом студенты приобретают и новый опыт аналитического использования табл. 1 и 2, таксономии психологической сложности учебных задач Д. Толлингеровой и других психологических таксономии применительно к собственным описаниям учебных ситуаций.

Именно  к этому первому уровню введения студентов в К-ПД преподавателя, связанному с актуализацией и  анализом их реального личного опыта  учения, принадлежат приведенные в заключениях письменные характеристики учебных ситуаций, сделанные студентами на начальном и последующих практических занятиях по курсу методики преподавания психологии. Порождение и анализ такого рода текстов создают исходную мотивационную основу для дальнейших этапов становления К-ПД преподавателя.

На  втором этапе, названном предшколой, происходит:

·      освоение способов конструирования отдельных параметров целостной учебной ситуации - структурирования предметного содержания учебной дисциплины в системе творческих, продуктивных, репродуктивных задач и упражнений (на основе таксономии и процедур таксации);

·      выделение продуктивных заданий, наиболее полно и обобщенно презентирующих социокультурные смыслы .изучаемой науки;

·      выбор форм взаимодействий для решения разных по когнитивной сложности, личностной и социокультурной значимости заданий;

·      выделение нравственных и коммуникативных позиций педагога, при конструировании различных систем учебных задач и выборе форм контроля и оценивания процесса и результатов их решения обучаемыми;

·      освоение отношений поддержки, солидарности, сотрудничества, взаимопомощи и проч.

Как видно  из этого далеко не полного перечня, задачи предшколы имеют двоякую направленность. С одной стороны, они перестраивают отношение студента к научно-дисциплинарному знанию, изменяют ракурс его рассмотрения и заставляют перейти от его интерпретации в рамках познавательных и информативных функций к обнаружению регулятивно-организационных функций знаний, что, в свою очередь, содействует более глубокому проникновению будущих педагогов в социокультурные смыслы и содержательные интеллектуальные проблемы изучаемого научного знания.

Именно  об этого рода открытиях свидетельствуют письменные характеристики учебных ситуаций, представленные студентами, особенно теми из них, кому довелось реально опробовать позицию преподавателя.

С другой стороны, задачи предшколы актуализируют пласты интуитивного, бессознательного опыта студентов в сфере социальных и межличностных взаимодействий и отношений. Они заставляют осознать учебно-воспитательную ситуацию не только в ее интеллектуально-познавательных функциях, но и распознать ее нравственно ценностный и коммуникативный, эмоционально-мотивационный смысл и учиться проектированию этих аспектов ее организации.