Познавательные процессы в дошкольном возрасте

                     Наиболее часто используются тесты подобного типа:

- структуры интеллекта Амтхауэра;

- шкалы измерения интеллекта Векслера;

- прогрессивные матрицы Равена.

                      Р.С. Немов предлагает использовать стандартизированный комплекс методик для исследования познавательных процессов у дошкольников, который дает возможность получить показатели, которые позволяют определить уровень развития и следить за развитием детей из года в год. Стандартизация данных методик предполагает использование единой оценочной шкалы [14, c.66].

                     Показатели, результатов исследования находящиеся в пределах от 8 до 10 баллов, в большинстве случаев свидетельствуют о наличии у ребенка выраженных способностей или задатков к их развитию. Показатели в пределах от 0 до 3 баллов – о том, что у ребенка имеется серьезное психологическое отставание в психологическом развитии от большинства других детей. Показатели, оказавшиеся в пределах 4-7 баллов, - о том, что данный ребенок по уровню развития соответствующего психологического качества находится в пределах нормы, т.е. мало отличается от большей части остальных детей его возраста.

                     Методики по исследованию познавательных процессов содержат подробное описание способов оценки полученных результатов, процедуры и условий выводов об уровне развития ребенка на основании полученных данных. В заключении составляются индивидуальные карты психологического развития, в которые вносятся все полученные показатели исследования.

                    Так, методики исследования восприятия позволяют оценивать восприятие ребенка с различных сторон, выявляя одновременно с характеристиками самих перцептивных процессов, способность ребенка формировать образы, делать связанные с ним умозаключения и представлять эти заключения в словесной форме.                    

          Исследования памяти детей имеют свои особенности. Память человека многообразна. Все ее виды и особенности трудно одновременно оценить, особенно если при этом диагностируется не только память, но и другие психодиагностические характеристики человека. В этой связи в практической психодиагностике памяти рекомендуется ограничиваться только некоторыми ее видами: узнавание, воспроизведение и запоминание, в частности объем кратковременной зрительной и слуховой памяти, а также динамика процесса заучивания.

                     Е.И. Рогов отмечает, что определить уровень развития детского мышления, можно используя доски Сегена. Используя такую методику можно узнать насколько развито наглядно – действенное мышление и зрительно – пространственная ориентировка. Существует несколько вариантов досок Сегана, которые по степени сложности и по порядку предъявления обозначаются цифрами от 1 до 6 [18, 14].

Традиционная техника проведения исследования: психолог показывает ребенку доску с уложенными вкладками, затем высыпает их на стол, перемешивает и жестом предлагает сложить их на место.
Кроме обязательной регистрации общего времени, затраченного на выполнение задания, обращается внимание на способы действий ребенка, характер ошибок, особенности моторики, активности.
                   Форма предъявления задания может быть следующей: психолог, молча высыпает на стол детали, после чего делает вид, что занят своими делами, на самом деле осторожно наблюдает за ребенком. Если в течение 30 секунд (ориентировочный этап) ребенок не начал работу, следует инструкция: «Сложи эти фигурки, как было раньше. Положи их на место. До окончания ориентировочного этапа, не следует отвечать ни на какие вопросы ребенка.

                     Хорошими результатами считаются:

- выраженный интерес к заданию;

- в работе с простыми элементами задания – использование наиболее продуктивного приема – зрительного соотнесения деталей с целой формой;

- при выполнении более сложных фигур (крест и 6-уголник) – использование «рациональных» проб.

                     Изучение логического мышления ребенка может осуществляться с помощью методики «Последовательность событий», предложенной А.Н.Бернштейном [цит. по: 1, c. 25].

                     Серия из пяти картинок (например «Волки») предъявляется ребенку в неполном виде (без пятой картинки) со следующей инструкцией: «Все эти картинки связаны между собой, все они про одного и того же мальчика. Разложи их, пожалуйста, на столе по порядку так, чтобы было видно, где начало и где конец, и придумай по ним рассказ».

                     Если ребенок разложил картинки с нарушением последовательности, не следует сразу указывать ему на это (лишь зафиксировать этот момент в протоколе). Во-первых, потому что в процессе составления рассказа он может сам исправить порядок; во-вторых, даже при неверной раскладке возможен связанный и по-своему логичный рассказ; если же такого рассказа не получилось, надо указать ребенку на ошибку и предложить ему изменить порядок раскладки. Если ребенок не может разложить картинки последовательно — правильную раскладку осуществляет психолог.

                     После составления рассказа по четырем картинкам ребенку предлагается завершить его: «Ты придумал неплохой рассказ и очень интересно узнать, чем же все это кончилось. Попробуй придумать конец к своему рассказу». Все высказывания ребенка фиксируются в протоколе.

                    После выполнения ребенком этой части задания ему предъявляется пятая картинка: «Вот еще одна картинка. Скажи, подходит ли она к твоему рассказу?» Если ребенок отвечает утвердительно, то психолог спрашивает: «Куда положить эту картинку? Найди для нее место». После того, как картинка уложена, ребенку предлагается описать ее содержание в связи с предыдущим рассказом. Если он никак не связывает последнюю картинку с рассказом, его просят описать ситуацию, изображенную на этой картинке.
                     В том случае, если ребенок составил рассказ, придумал к нему конец, а затем связал последнюю картинку с рассказом, увидев в нем окончание, его спрашивают: «Какой конец рассказа лучше: тот, который придумал ты, или тот, который здесь нарисован?» При ответе на этот вопрос ребенок должен как-то аргументировать предпочтение того или иного варианта (желательно).

                   Время, затрачиваемое на выполнение задания, в среднем составляет 6—7 минут [18, c. 29].

                    Также, для исследования логического мышления можно использовать детский вариант методики «Классификация» предложенный А.М.Шуберт и А.Я.Ивановой, включающий различные по сложности обобщения и предполагающий дозированное оказание помощи [18, c.30].

                   Суть задания заключается в том, чтобы распределить все карточки на группы и каждой группе дать обобщенные названия: люди, животные, вещи, растения.

                    Для работы  необходимы следующие карточки из стандартного набора предметной классификации: 1 — моряк, 2 — свинья, З — платье, 4 — ландыш, 5 — лиса, б — куртка, 7 — мак, 8 — уборщица, 9 — голубь, 10 — яблоко, 11 — книги, 12 — бабочка, 13 — ребенок, 14 — дерево, 15 — кастрюля. Номера карточек соответствуют порядку их предъявления. Работа

может быть условно разделена на три этапа.

                   Этап 1. Перед ребенком на столе раскладываются первые четыре карточки. Затем следует инструкция: «Вот перед тобой лежат четыре картинки (называется каждая). Сейчас я буду давать тебе другие картинки, а ты будешь мне говорить, куда их класть, к какой из этих картинок, которые лежат на столе, они подходят. Вот — лиса. Куда ее нужно положить? К этой? К этой? Или этой?»

а) Если ребенок объединяет предметы по конкретно-ситуативному или случайному признаку, то ему дается обучающий урок:
взрослый сам укладывает карточку, объясняет, почему он туда ее положил и дает название собранной группе («животные»), в последующем требуя обобщенные названия других групп.

б) Если ребенок собирает группу правильно, но в объяснении опирается на несущественные признаки или не может дать название группы, то психолог дает верное объяснение или название.

в) Если при предъявлении следующей карточки ребенок опять кладет ее не туда, худа, следует, целесообразна следующая помощь – уточняющий вопрос: «Может быть лучше положить ее в другое место? Подумай, куда лучше ее положить?» Если этот прием не помогает, то: «Посмотри, мы положили вместе свинью и лису. Почему мы так сделали? Потому что они животные! А это что? (показывая на куртку и платье)».

                    В последующем можно обращаться к любой правильно собранной группе. Если помощь такого рода оказывается неэффективной, дается полный обучающий урок (группа, название, объяснение). Все виды помощи, перечисленные выше, необходимо строго дозировать, дифференцировать и четко фиксировать в протоколе.

                    Этап II. Предъявляется карточка-«яблоко». Ребенка предупреждают, что название уже собранных групп могут меняться из-за новых картинок.   

                    Поскольку методика построена по типу обучающего эксперимента, помимо дозированной помощи в ее структуру специально введена сложная группа, состоящая из разнородных предметов и в большинстве случаев собираемая психологом. Цель – проверка усвоения ребенком более общего понятия и применение его на практике. Ребенку предъявляется картинка с книгами, которая должна быть сгруппированной вместе с прежде собранной группой «одежда» и названа «вещи». Психолог вмешивается в работу ребенка в указанном выше порядке (уточнение, организующая помощь, полный обучающий урок).

                   Этап III. Начинается с последних четырех картинок (с 12 по
15). На этом этапе допустима лишь «уточняющая» помощь
(т.е. уточнение словесных формулировок), так как именно здесь
и выявляются окончательные показатели обучаемости ребенка на материале данной методики.

                   Следует отметить, что оказание помощи в полном объеме требуется детям, вызывающим сомнения в интеллектуальной полноценности и с выраженной патологией ЦНС. Помощь же здоровым детям ограничивается в основном подсказками в назывании собранных групп, легкой коррекцией ситуативных связей полным обучающим уроком на группе «вещи».

                  Таким образом, рассмотрев психодиагностические методики по исследованию познавательных процессов у детей дошкольного возраста, мы пришли к выводу, что психодиагностика необходима в процессе обучения и воспитания, во-первых, для того, чтобы наблюдать за динамикой психического развития и особенного умственного развития ребенка; во-вторых, для того, чтобы иметь возможность выбирать программу дальнейшего развития своих воспитанников с тем, чтобы создавать определенные условия развития, как для слабых детей, так и для сильных; в-третьих, для того, чтобы осуществлять индивидуальный подход, оказывая своевременную помощь в затруднительных ситуациях [17, c.80].

Заключение

                     В результате нашего исследования мы пришли к следующим выводам:

психические процессы, с помощью которых формируются образы окружающей среды, а также образы самого организма и его внутренней среды, называются познавательными психическими процессами.

           Познавательные процессы – ощущение, восприятие, мышление, воображение, память, речь – формируют информационную базу, ориентировочную основу психики, обеспечивают получение человеком знаний об окружающем мире и о самом себе. Так, посредством ощущений человек узнает цвет предметов, освещенность вещей, громкость и высоту звуков, шероховатость и гладкость поверхности, тепло и холод, различает вкусы и запахи. Благодаря восприятию он познает не отдельные свойства предметов и явлений, а предметы и явления окружающего мира в целом.             Память  является формой психического отражения, заключающаяся в закреплении, сохранении и последующем воспроизведении прошлого опыта, делающая возможным его повторное использование в деятельности или возвращение в сферу сознания. Она связывает прошлое человека с его настоящим и будущим и является важнейшей познавательной функцией, лежащей в основе дальнейшего развития и обучения.  Также, огромную роль в познании играет мышление.  Оно дает возможность выйти за пределы непосредственного опыта ощущений и восприятия, знать и судить о том, что человек непосредственно не наблюдает и не воспринимает; благодаря мышлению человек «проникает в глубь вещей», познает разнообразные зависимости между явлениями и их закономерности.

              Процесс мышления и речи составляет сложное единство. Речь людей в зависимости от различных условий приобретает своеобразные особенности. Соответственно этому выделяют разные виды речи: внешнюю и внутреннюю речь. Внешняя бывает устная и письменная, устная речь бывает монологической и диалогической.

                    Рассмотрев особенности развития познавательных процессов у детей дошкольного возраста, можно сделать вывод, что дошкольный возраст – это период интенсивного психического развития. К концу дошкольного возраста в сфере ощущений отмечается существенное снижение порогов всех видов чувствительности. Происходит переход от использования предметных образов к сенсорным эталонам. Внимание носит непроизвольный характер, переломный момент в его развитии связан с тем, что дети начинают сознательно управлять своим вниманием, направляя и удерживая его на определенных предметах, что влечет к возникновению предпосылок произвольного внимания в старшем дошкольном возрасте. Этому способствует совершенствование планирующей функции речи, которая является, по мнению В.С. Мухиной «универсальным средством организации внимания». Также к шести годам структура памяти претерпевает существенные изменения, так если в младшем и среднем дошкольном возрасте преобладает непроизвольное запоминание, то к шести годам оно несколько снижается, но прочность запоминания возрастает, начинает формироваться произвольная память. Во многом этому способствует игровая деятельность. 

              У дошкольников  преобладает наглядно – действенное мышление и ближе к концу дошкольного возраста появляются предпосылки для формирования более сложной формы мышления – наглядно – образного, которое характеризуется тем, что разрешение проблемной ситуации осуществляется ребенком в русле представлений, без применения практических действий. Конец дошкольного возраста характеризуется преобладанием высшей формы наглядно – образного мышления – наглядно – схематического мышления.

                    Рассмотрев психодиагностические методики по исследованию познавательных процессов у детей дошкольного возраста, мы пришли к выводу, что исследование познавательных процессов у детей дошкольного возраста имеет большое значение и необходимо, во-первых, для того, чтобы наблюдать за динамикой психического развития и особенного умственного развития ребенка; во-вторых, для того, чтобы иметь возможность выбирать программу дальнейшего развития своих воспитанников с тем, чтобы создавать определенные условия развития, как для слабых детей, так и для сильных; в-третьих, для того, чтобы осуществлять индивидуальный подход, оказывая своевременную помощь в затруднительных ситуациях