Познавательные процессы в дошкольном возрасте

                    Изменения в мышлении дошкольника, прежде всего, связаны с тем, что устанавливаются все более тесные взаимосвязи мышления с речью. Такие взаимосвязи приводят к появлению развернутого мыслительного процесса –рассуждения, к перестройке взаимоотношений практической и умственной деятельности, когда речь начинает выполнять планирующую функцию, к бурному развитию мыслительных операций.

                    Ребенок рассуждает вслух, сопоставляя и обобщая, перебирая возможные варианты, аргументируя, обосновывая выводы. Он использует аналогии, пытаясь объяснить неизвестное с помощью известного. Эти объяснения основываются на чувственном восприятии, житейских ситуациях, прочитанных книгах. Мышлению ребенка присуща конкретная образность. В объектах он выделяет наиболее яркие и не всегда существенные признаки, что приводит к необычным, на взгляд взрослого, умозаключениям.

                   К шести годам у детей мышление уже наглядно-образное. Именно этот вид мышления вполне соответствует особенностям жизни и деятельности детей пяти – шестилетнего возраста, задачам, которые возникают перед ними в процессе игры, элементарных форм творческой деятельности (рисования, лепки, конструирования). Однако в затруднительных случаях они возвращаются к генетически более раннему уровню мышления наглядно-действенному («мышлению в действии»), так как порой не могут решить поставленную задачу вне практических действий с предметами, практического преобразования их. С другой стороны, наглядно-образное мышление создает предпосылки для перехода в дальнейшем к абстрактному мышлению и его высшему уровню – понятийному мышлению (мышлению в понятиях). Следует иметь в виду и то, что у шестилетнего ребенка еще недостаточно сформированы мыслительные процессы (сравнение, обобщение, абстрагирование), хотя все предпосылки для этого уже созданы, (например, они уже начинают мыслить о вещах, непосредственно не воспринимаемых).
                    Также у детей этого возраста порой существуют и некоторые другие слабости мышления, которые должны учитывать взрослые. Например, отмечается неупорядоченность, разрозненность, отрывочность, несвязанность имеющихся у шестилетних детей знаний, отсутствие умений обосновывать, аргументировать, доказывать (многие вообще не понимают, что значит «доказать»). Обращает на себя внимание и еще одна особенность мышления этих детей. Им трудно удерживать в сознании одновременно несколько признаков, которые необходимо сопоставлять, соотносить при решении той или иной мыслительной задачи, В этом случае они ориентируются на неполный состав признаков, «выхватывают» отдельные признаки (иногда только один признак) и пытаются решить задачу на основе такого неполного анализа ее содержания. Например, перед ребенком вырезанные из картона фигурки, отличающиеся тремя признаками — формой (треугольники, квадраты и кружки), величиной (большие и маленькие) и цветом (красные и зеленые). Ребенок легко справляется с задачей классификации их по одному признаку («отбери только красные», «отбери только кружочки», («отбери только большие фигурки»), но он с трудом, постоянно ошибаясь, выполняет задание типа: «отбери зеленые маленькие квадратики». Характерна и так называемая «центрация мышления», когда ребенок воспринимает окружающее только со своей собственной, реально занимаемой им позиции (он «в центре», и позиция эта для него единственно возможная). Например, он знает, где у него правая и левая рука, но не может определить правую и левую руку у человека, сидящего напротив. Не может правильно решить задачу: «Предположим, у тебя один брат и одна сестра. Сколько у каждого из вас братьев и сестер?»                                                                     Недостаточная развитость мышления шестилетнего ребенка сказывается и в нерасчлененности анализа разных свойств и признаков предметов. Суть этого явления в том, что ребенок объединяет разные свойства и признаки в том смысле, что изменение одного свойства должно, по его мнению, обязательно повлечь за собой изменение и другого.. Указанные особенности мышления характерны для ребенка шести лет, но при специальном обучении они преодолеваются без особого труда.

                   Дошкольный возраст характеризуется интенсивным развитием способности к запоминанию и воспроизведению.

                   Память дошкольника в основном носит непроизвольный характер. Это значит, что ребенок чаще всего не ставит перед собой осознанных целей что-либо запомнить. Запоминание и припоминание происходит независимо от его воли и сознания. Они осуществляются в деятельности и зависят от ее характера. Ребенок запоминает то, на что было обращено внимание в деятельности, что произвело на него впечатление, что было интересно. Непроизвольное запоминание является косвенным, дополнительным результатом выполняемых ребенком действий восприятия и мышления.

                    П.И. Зинченко, исследовавший непроизвольное запоминание, выявил, что продуктивность непроизвольного запоминания увеличивается в том случае, если задание, которое предлагается ребенку, предполагает не просто пассивное  восприятие, а активную ориентировку в материале, выполнение мыслительных операций (например, придумывание слов, установление конкретных связей и т.д.) [12, c.22].

                  В конце дошкольного возраста начинает развиваться произвольное запоминание. Наилучшие условия для этого складываются в игре, но этот процесс невозможен без влияния взрослого. Овладение произвольными формами включает несколько этапов. На первом из них ребенок начинает выделять только саму задачу запомнить и припомнить, еще не владея необходимыми приемами. При этом задача припомнить выделяется раньше, т.к. ребенок в первую очередь сталкивается с ситуациями, в которых от него ждут именно припоминания, воспроизведения того, что он раньше воспринимал или делал. Задача запомнить возникает в результате опыта припоминания, когда ребенок начинает осознавать, что если он не постарается запомнить, то потом не сможет и воспроизвести необходимое [19, с.170].  

                    Непроизвольное запоминание, связанное с активной умственной работой детей над определенным материалом, остается до конца дошкольного возраста значительно более продуктивным, чем произвольное запоминание того же материала. К пяти – шести годам в психике детей появляется важное новообразование – дети овладевают собственно мнемической деятельностью, у них возникает произвольная память [9, c.20].

                   Исследования З.М. Истоминой детей 3-6 лет позволили ей выделить три мнемических уровня развития памяти. Для первого уровня характерно отсутствие вычленения цели запоминать или припоминать; для второго – наличие данной цели, но без применения каких – либо способов, направленных на ее осуществление, для третьего – наличие цели запоминать или припомнить и применение мнемических способов для осуществления этого [цит по: 6, с.138].

                  По мнению З.М. Истоминой дети шестилетнего возраста достигают второго и третьего уровня развития памяти, причем они составляли большую часть детей, отнесенных к группе с третьим уровнем развития памяти.

                   Развитие произвольной памяти дошкольника происходит, когда взрослый побуждает ребенка к сознательному воспроизведению своего опыта в игре, продуктивной и речевой деятельности, при пересказе, заучивании, рассказывании, сочинении историй и сказок, т.е. ставит цель «вспомни». Важно, чтобы требование запомнить было вызвано потребностями той деятельности, в которую включен дошкольник. Ребенок должен понимать, зачем нужно запоминать. Использование усвоенных знаний должно следовать вскоре за запоминанием.

                  Важный момент в развитии произвольной памяти старших дошкольников – обучение логическим приемам запоминания. Ведь именно пяти – шестилетние дети впервые принимают указания, как надо запоминать.

                   Овладение приемами запоминания зависит от следующих условий:

-   степени освоения соответствующих мыслительных операций;
-   содержания и характера материала; характера обучения. Только при его  

     организации запоминание становится логическим;

- наличия потрёбности в правильном и точном запоминании и припоминании, стремления проверить его результаты [25, с.166].

                   Характеризуя развитие познавательных процессов у детей дошкольного возраста, нельзя не остановиться на развитии внимания в этом возрасте. Хотя внимание не считают особым психическим процессом, при этом оно обеспечивает успешную и четкую работу сознания. Внимание – это направленность психической деятельности человека, ее сосредоточенность на объектах, имеющих для личности определенную значимость. Внимание ребенка всегда проявляется в определенных конкретных психических процессах: он всматривается, вслушивается, отгадывает загадку, пытается прочитать слово и т. д. [6, c.167].

                    Внимание в дошкольном возрасте становится опосредованным, значительно возрастает его концентрация и объем, складываются элементы произвольности и управляемости.

                   В.С. Мухина раскрывая развитие познавательных процессов у детей дошкольного возраста, отмечает то, что внимание, память и воображение в этом возрасте имеют сходство в развитии.

                    Так, на протяжении дошкольного возраста в связи с усложнением деятельности детей и их продвижением в общем умственном развитии внимание приобретает большую сосредоточенность и устойчивость, дети начинают управлять вниманием, сознательно направлять его на определенные предметы, явления. Истоки произвольного внимания лежат вне личности ребенка. Это значит, что само по себе развитие непроизвольного внимания не приводит к возникновению произвольного внимания. Произвольное внимание формируется благодаря тому, что взрослые включают ребенка в новые виды деятельности и при помощи определенных средств направляют и организуют его внимание. Когда дошкольник активен в отношении предмета, обследует его, открывая в нем все новое и новое содержание, внимание у ребенка тем самым поддерживается, что способствует его развитию.

                    Хотя дети младшего и среднего  дошкольного возраста и начинают овладевать произвольным вниманием, непроизвольное внимание остается преобладающим на протяжении всего дошкольного детства. Детям трудно сосредоточиться на однообразной и малопривлекательной для них деятельности, в то время как в процессе игры или решения эмоционально окрашенной продуктивной задачи они могут достаточно долго оставаться внимательными. Эта особенность является одним из оснований, по которым дошкольное обучение не может строиться на заданиях, требующих постоянного напряжения произвольного внимания. Используемые на занятиях элементы игры, продуктивные виды деятельности, частая смена форм деятельности позволяют поддержать внимание детей на достаточно высоком уровне.

                     Следует отметить, что, начиная со старшего дошкольного возраста, дети становятся способными удерживать внимание на действиях, которые приобретают для них интеллектуально значимый интерес (игры – головоломки, загадки и т.д.). Устойчивость внимания и интеллектуальной деятельности заметно возрастает к семи годам. К концу дошкольного возраста у детей начинает интенсивно развиваться способность к произвольному вниманию.

                   Между познавательными процессами устанавливаются тесные взаимосвязи, к концу дошкольного возраста они все более интеллектуализируются, начинают приобретать произвольный, управляемый характер. Так, в процессе сенсорного развития в дошкольном возрасте при ознакомлении детей с окружающим становится ведущим зрительное восприятие; осваиваются сенсорные эталоны; возрастает целенаправленность, планомерность, управляемость, осознанность восприятия; дети учатся ориентироваться в пространстве и времени; мышление становится внеситуативным;
           Освоение речи приводит к развитию рассуждений как способа решения мыслительных задач, возникает понимание причинности явлений;
детские вопросы выступают показателем развития любознательности и говорят о проблемности мышлении ребенка; появляется иное соотношение умственной и практической деятельности, когда практические действия возникают на основе предварительного рассуждения, возрастает планомерность мышления; ребенок переходит от использования готовых связей и отношений к «открытию» более сложных; возникают попытки объяснить явления и процессы; экспериментирование возникает как способ, помогающий понять скрытые связи и отношения, применить имеющиеся  знания, пробовать свои силы; складываются предпосылки таких качеств ума, как самостоятельность, гибкость, пытливость.

                      В этот период развития речь отрывается от конкретной ситуации, теряет ситуативность, превращаясь в универсальное средство общения;
появляются связные формы речи, возрастает ее выразительность;
ребенок учится излагать свои мысли связно, логично, рассуждения превращаются в способ решения интеллектуальных задач, а речь становится орудием мышления и средством познания, интеллектуализации познавательных процессов; она становится особым видом произвольной деятельности, формируется сознательное к ней отношение.

                    Особенности развития памяти заключаются в том, что в это возрасте преобладает непроизвольная память, все больше объединяясь с речью и мышлением, оно приобретает интеллектуальный характер; начинают складываться элементы произвольной памяти. В свою очередь воображение также приобретает произвольный характер, оно становится особой деятельностью, превращаясь в фантазирование [6, с.167].

                    Таким образом, рассмотрев особенности развития познавательных процессов у детей дошкольного возраста, можно сделать вывод, что дошкольный возраст – это период интенсивного психического развития. К концу дошкольного возраста в сфере ощущений отмечается существенное снижение порогов всех видов чувствительности. Происходит переход от использования предметных образов к сенсорным эталонам. Внимание носит непроизвольный характер, переломный момент в его развитии связан с тем, что дети начинают сознательно управлять своим вниманием, направляя и удерживая его на определенных предметах, что влечет к возникновению предпосылок произвольного внимания в старшем дошкольном возрасте. Этому способствует совершенствование планирующей функции речи, которая является, по мнению В.С. Мухиной «универсальным средством организации внимания». Также к шести годам структура памяти претерпевает существенные изменения, так если в младшем и среднем дошкольном возрасте преобладает непроизвольное запоминание, то к шести годам оно несколько снижается, но прочность запоминания возрастает, начинает формироваться произвольная память. Во многом этому способствует игровая деятельность.  У дошкольников  преобладает наглядно – действенное мышление и ближе к концу дошкольного возраста появляются предпосылки для формирования более сложной формы мышления – наглядно – образного, которое характеризуется тем, что разрешение проблемной ситуации осуществляется ребенком в русле представлений, без применения практических действий. Конец дошкольного возраста характеризуется преобладанием высшей формы наглядно – образного мышления – наглядно – схематического мышления.

1.3. Методы диагностики   познавательных процессов дошкольников

           Для исследования познавательных процессов у дошкольников, на практике используются различные диагностические методики, позволяющие разносторонне, во всех существующих качествах и свойствах оценить психологию детей данного возраста.

                      С этой целью, психологами рекомендуется использовать в работе с детьми тесты интеллекта.

                    Подобные тесты представляют совокупность заданий, выполнение которых не требует специальных знаний, умений, навыков и позволяет оценить общий уровень интеллекта.  Каждый из подобных тестов, основывается на какой – либо модели интеллекта.