Определение, основные виды и формы мышления

На протяжении всего раннего детства происходит постепенный переход от наглядно-действенного к наглядно-образному мышлению. Какой из этих видов мышления будет использован при решении новой задачи, зависит от сложности этой задачи и имеющегося у ребенка опыта решения подобных задач.

Возникновение знаковой функции. В раннем возрасте дети впервые начинают понимать, что одни вещи и действия могут использоваться для обозначения других, служить их заместителями. Разбирая развитие деятельности ребенка – возникновение первоначальных форм сюжетно-ролевой игры, рисования, конструирования, мы видели, – как постепенно, шаг за шагом, в ней складывается умение связывать между собой предмет и его обозначение. Общее правило здесь состоит в том, что сначала ребенок начинает пользоваться заместителями предметов и действий практически и только на этой основе постепенно улавливает связь между обозначением и тем, что оно обозначает. Так, в игре ребенок сначала действует с палочкой, как с ложкой, помешивая ею в кастрюльке, и лишь позднее начинает придавать этой палочке значение ложки. В рисовании он учится наносить на бумагу каракули гораздо раньше, чем начинает узнавать в них изображение предмета. Точно так же в конструировании накладывание кубиков друг на друга всегда предшествует узнаванию в полученной конструкции «дома» или «машины».

Конечно, знаковая функция не открывается, а усваивается ребенком. Ее передают ребенку взрослые, когда показывают игровые действия, учат рисованию, конструированию и при этом многократно указывают на то, что действия ребенка и их результаты изображают что-то. Но усвоение знаковой функции происходит только в случае, если оно подготовлено развитием собственной деятельности ребенка.

Рождаясь в собственной деятельности детей, знаковая функция распространяется на познание ими окружающего мира: реальные вещи и их изображения начинают отличаться друг от друга и связываться между собой.

Кирилл, Андрей. Раннее утро. Мальчики рассматривают букварь. Андрюша показывает на рисунок черной лошадки на колесиках. Тычет в картинку пальцем: «Но-но!» Вдруг застыл, повернул голову в сторону игрушек. Быстро слез с дивана, подбежал к своей лошадке, тычет в нее пальцем: «Но-но!» Оставил игрушечную лошадку, бежит к книге, показывает изображение лошадки в букваре: «Но-но!» Снова поворачивается в сторону игрушек: «Но-но!» Очень возбужден. Много раз подряд показывает то на игрушки, то на рисунок лошади. (Из дневника В. С. Мухиной.)

Знаковая функция, даже в ее простейших формах, перестраивает мышление ребенка. Вместо представлений о реальных действиях с реальными вещами он начинает использовать в наглядно-образном мышлении образы, обозначающие эти действия и вещи, выделяющие в них только те стороны, которые важны для решения задачи. Это служит предпосылкой роста отвлеченности и обобщенности мышления, который происходит впоследствии, в дошкольном детстве.

8. РАЗВИТИЕ МЫШЛЕНИЯ В МЛАДШЕМ И СРЕДНЕМ ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

В первой половине дошкольного детства мышление ребенка еще в значительной мере включено в достижение практических целей. В зависимости от особенностей задачи, которая должна быть решена, ее сложности, связи с прошлым опытом ребенка, она может решаться наглядно-действенным или наглядно-образным путем.

Решение задач с косвенным результатом. К началу дошкольного возраста дети решают в уме только такие задачи, в которых действие, выполняемое рукой или орудием, прямо ведет к практическому результату – перемещению предмета, его использованию или изменению (доставание предмета палкой, выкапывание ямки в песке и т. п.). Но в дошкольном возрасте деятельность ребенка усложняется, и в ней все чаще возникают такие задачи, где результат практического действия не прямой, а косвенный и зависит от связи между двумя явлениями. Простейшим примером может служить отбивание мяча от стенки: прямой результат действия здесь удар мяча о стенку, косвенный – возвращение его к ребенку. Чтобы выполнить такое действие, нужно учесть связь между этими явлениями и соразмерить силу броска с ожидаемым результатом (отлетанием мяча на нужное расстояние).

Задачи, где необходимо учитывать косвенный результат, младшие дошкольники решать в уме еще не умеют и пользуются на­глядно-действенным мышлением. Так, в игре, где нужно установить шарик на наклонной плоскости так, чтобы он, разогнавшись, прокатился на определенное, заранее заданное расстояние (например, прокатился через воротца и остановился за ними), дети трех лет каждый раз добиваются этого путем проб: помещают шарик то в одном, то в другом месте, пока не получат правильное решение. Такое решение дети могут запомнить. Но стоит изменить расстояние, на которое должен прокатиться шарик, как пробы начинаются заново.

На протяжении четвертого-пятого года жизни дети постепенно переходят к решению сначала более простых, а потом и более сложных задач с косвенным результатом при помощи наглядно-образного мышления. После того как ребенка знакомят с несколькими вариантами задачи, он может решить новый ее вариант, уже не прибегая к внешним действиям. В той же задаче с прокатыванием шарика через воротца средние дошкольники, получив достаточный опыт, улавливают связь между положением шарика на наклонной плоскости и расстоянием, которое он пройдет, и при перестановке ворот сразу ставят шарик на нужное место.

Решение задач с косвенным результатом в уме – важное достижение в развитии наглядно-образного мышления ребенка. В нем проявляется одна из отличительных особенностей человеческого мышления – косвенное познание, основанное на установлении связей и отношений.

Возможность косвенного познания, выделения связей и отношений, от которых зависит решение задачи, возникает благодаря тому, что средства, которыми начинает пользоваться ребенок в наглядно-образном мышлении, позволяют ему отображать не все особенности предмета, а только те, которые существенны для решения, т. е. обеспечивают отвлечение и обобщение.

Такими средствами становятся наглядные модели.

Овладение наглядными моделями. В разных видах своей деятельности – игре, рисовании, конструировании, лепке, аппликации – дети дошкольного возраста отображают окружающий мир. Но отображают его не точно, не буквально, а выбирая и изображая только некоторые, наиболее важные для них особенности предметов, действий и взаимоотношений людей. В результате дети (конечно, не намеренно, сами этого не осознавая) создают не копии, а наглядные модели окружающего, изображающие разные типы отношений между предметами и явлениями.

Так, в сюжетно-ролевой игре дети моделируют  (изображают) отношения между взрослыми людьми, в рисовании и конструировании – отношения между предметами и частями предметов. С этой точки зрения особенно показательны детские рисунки, которые и по внешнему виду, как мы знаем, напоминают схему, т. е. один из основных видов наглядных моделей, применяемых взрослыми людьми.

Через обучение и руководство разными видами детской деятельности взрослые, таким образом, передают ребенку накопленный человечеством опыт построения наглядных моделей, отображающих внешний мир.

Благодаря развитию знаковой функции, которая зарождается в раннем детстве, дети улавливают связь между создаваемыми ими наглядными моделями и теми явлениями действительности, которые эти модели изображают, понимают, что это – обозначение разных сторон действительности.

Создание реальных наглядных моделей по общему закону перехода внешних действий во внутренние становится источником построения и использования детьми модельных образов – наглядных представлений о разных сторонах действительности, в которых в отвлеченном и обобщенном виде обозначены отношения вещей. Они и начинают использоваться в наглядно-образном мышлении.

К концу среднего дошкольного возраста дети могут уже осознанно пользоваться наглядными моделями для обозначения качеств, характерных не для одного предмета, а для целой группы сходных предметов.

Детям средней группы предлагали нарисовать сначала дерево, потом – дуб, яблоню, елку, сосну.

Сережа. Дерево изображает при помощи элементарной изобразительной схемы: линии – ствола и расходящихся в стороны черточек – ветвей. Конкретные виды деревьев Сережа вырисовывает более тщательно, изображая толстый ствол у дуба, наклон ветвей у елки, хвою у сосны. (Из исследования Л. И. Цеханской.)

Рассуждения младших и средних дошкольников. По мере расширения опыта, развития любознательности дети начинают думать о разных сторонах действительности, недоступных их собственному восприятию, высказывают мнения о событиях, о которых узнают из сказок и рассказов взрослых. Такие рассуждения нередко оказываются вполне разумными, в других же случаях приводят к ошибкам. Все зависит от того, может ли ребенок наглядно представить себе ситуацию, о которой идет речь.

Кирюша. Сегодня были на елке...

Дома Кирюша высказывается: «А это была не настоящая Баба Яга, а переодетая».

– Почему ты так думаешь?

– Если бы она была настоящая, она, конечно, всех бы съела и кругом валялись бы косточки. А так это просто переодетые люди играют в Баба Ягу, и зайчика, и Снегурочку, и всех остальных. А ты думала, они настоящие?

– Да.

– Эх ты. А еще взрослая. Я и во взрослом театре вое пойму... Там и огонь был не настоящий.

(Из дневника В. С. Мухиной.)

В данном случае мальчик как бы сравнивает две наглядных ситуации: ту, которую он видел в театре, и ту, которая должна быть связана с «настоящей» Бабой Ягой, известной ему из сказок (валяющиеся косточки и т. п.). Отсюда – правильный вывод.

В первой половине дошкольного детства словесные рассуждения служат выражением результатов наглядно-образного мышления.

9. МЫШЛЕНИЕ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНИКА

Соотношение видов мышления. В старшем дошкольном возрасте ведущее значение приобретает наглядно-образное  мышление. К наглядно-действенному мышлению старшие дошкольники обращаются, как правило, только в случаях решения задач, которые невозможно решить без действенных проб, причем эти пробы часто приобретают планомерный характер. Так, в задании, где детям предлагалось путем нажимов на кнопки провести куклу по заданному пути (одна кнопка вызывала движение куклы вперед, другая – назад, третья – вправо, четвертая – влево, старшие дошкольники после двух-трех неудачных нажимов переходили к опробованию кнопок, причем у части детей вырабатывалась система опробования – ребенок исследовал их воздействие на движения куклы в определенном порядке.

Задания, в которых связи, существенные для достижения цели можно обнаружить без проб, старшие дошкольники обычно решают в уме, а затем уже выполняют безошибочно практическое действие.

Толя. Рассматривая коробку со сложным запором, говорит: «Здесь Крючок, он за этот винтик зацепился, потому что загнут». На вопрос, как открыть коробку, мальчик отвечает: «Отодвинуть» – и сразу правильно выполнит задание. (По материалам А. А. Люблинской.)

Наряду с бурным развитием образного мышления в старшем дошкольном возрасте начинают закладываться основы логического мышления. При определенных условиях воспитания дети могут усвоить полноценные понятия о некоторых предметах и явлениях и научиться использовать их при решении мыслительных задач.

Образное мышление старших дошкольников. Способность к использованию в мышлении модельных образов, которая начищает складываться у детей трех–четырех лет, становится в старшем дошкольном возрасте основой понимания различных отношений предметов, позволяет детям усваивать обобщенные знания и применять их при решении новых мыслительных задач, Эта способность проявляется, в частности, в том, что дети легко и быстро понимают схематические изображения, предлагаемые взрослыми, и с успехом пользуются ими. Начиная с пяти лет дошкольники даже без специального объяснения понимают, что такое план комнаты, и, пользуясь отметкой в плане, находят в комнате спрятанный предмет. Они хорошо узнают предметы на схематических  изображениях, успешно пользуются схемой пути т. п.

В исследованиях установлено, что в организации усвоения старшими дошкольниками знаний о пространстве, о явлениях живой и неживой природы, в обучении их началам математики и грамоты и в других видах обучения особо эффективным оказывается использование наглядных моделей. Наглядное изображение основных отношений каждой из этих областей действительности позволяет детям, пользуясь образным мышлением, усваивать эти отношения в отвлеченной и обобщенной форме, а затем применять полученные представления к частным случаям. Действуя с наглядными моделями, дети легко понимают такие отношения вещей и явлений, которые они не в состоянии усвоить ни на основе словесных объяснений, ни при действиях с реальными предметами. Так, при обучении математике модель количественных отношений помогает детям отделить эти отношения от других свойств предметов (их формы, величины, цвета, расположения в пространстве и т. п.) и усвоить представление о числе, а модель отношения части и целого – понять смысл действий сложения и вычитания. При обучении грамоте работа с наглядной моделью звукового состава слова приводит к овладению звуковым анализом слов, пониманию принципа их строения.

Особенно важно, что, усваивая при помощи образного мышления отвлеченные и обобщенные знания, дети самостоятельно применяют их в новых условиях.

После того как у детей старшей и подготовительной групп при помощи наглядных моделей формировались представления о приспособлении животных к условиям жизни, им показывались изображения болота, пустыни и среза лесной земли, затем давалась картинка с изображением незнакомого им животного – тушканчика. Дети должны были сами догадаться, где живет этот зверек. Ответы детей звучали так: «Если он ляжет на песок, то какой-нибудь хищник подумает, что он пропал. Поэтому он такой же, как песок» (старшая группа); «Его надо в пустыню, у него такая окраска, он там может маскироваться и спасаться от врагов» (старшая группа); «Он должен жить в пустыне, потому что у него быстрые ноги: спереди маленькие, а сзади большие. Он быстро может прыгать» (старшая группа); «Наверно, его в пустыню надо. Там ничего нет, он может быстро убегать, у него длинные ноги» (подготовительная группа).(Из исследования С. И. Николаевой.)