Определение, основные виды и формы мышления

Развитие мышления выражается в постепенном расширении содержания мысли, в последовательном возникновении форм и способов мыслительной деятельности и изменении их по мере общего формирования личности. Одновременно у ребенка усиливаются и побуждения к мыслительной деятельности – познавательные интересы.

Мышление развивается на протяжении всей жизни человека в процессе его деятельности. На каждом возрастном этапе мышление имеет свои особенности.

Мышление ребенка раннего возраста выступает в форме действий, направленных на решение конкретных задач: достать какой-нибудь предмет, находящийся в поле зрения, надеть кольца на стержень игрушечной пирамиды, закрыть или открыть коробочку, найти спрятанную вещь, влезть на стул, принести игрушку и т. п. Выполняя эти действия, ребенок думает. Ом мыслит действуя, его мышление наглядно-действенное.

Овладение речью окружающих людей вызывает сдвиг в развитии наглядно-действенного мышления ребенка. Благодаря языку дети начинают мыслить обобщенно.

Дальнейшее развитие мышления выражается в изменении соотношения между действием, образом и словом, В решении задач все большую роль играет слово.

Существует определенная последовательность в развитии видов мышления в дошкольном возрасте. Впереди идет развитие наглядно-действенного мышления, вслед за ним формируется наглядно-образное и, наконец, словесное мышление.

Мышление учащихся среднего школьного возраста (11-15 лет) оперирует знаниями, усвоенными главным образом словесно. При изучении разнообразных учебных предметов – математики, физики, химии, истории, грамматики и др. – учащиеся имеют дело не только с фактами, но и с закономерными отношениями, общими связями между ними.

В старшем школьном возрасте мышление становится абстрактным. Вместе с тем наблюдается и развитие конкретно-образного мышления, в особенности под влиянием изучения художественной литературы.

Обучаясь основам наук, школьники усваивают системы научных понятий, каждое из которых отражает одну из сторон действительности. Формирование понятий – процесс длительный, зависящий от уровня их обобщенности и абстрактности, от возраста школьников, их умственной направленности и от методов обучения.

В усвоении понятий существует несколько уровней: по мере развития учащиеся все ближе подходят к сущности предмета, явления, обозначенного понятием, легче обобщают и связывают друг с другом отдельные понятия.

Для первого уровня характерно элементарное обобщение конкретных случаев, взятых из личного опыта школьников или из литературы. На втором уровне усвоения выделяются отдельные признаки понятия. Границы понятия учащиеся то сужают, то излишне расширяют. На третьем уровне учащиеся пытаются дать развернутое определение понятия с указанием основных признаков и приводят верные примеры из жизни. На четвертом уровне происходит полное овладение понятием, указание его места среди других моральных понятий, успешное применение понятия в жизни. Одновременно с развитием понятий формируются суждения и умозаключения.

Для учащихся 1 – 2 классов характерны суждения категорические, утвердительной формы. Дети судят о каком-либо предмете односторонне и не доказывают своих суждений. В связи с увеличением объема знаний и ростом словаря у школьников 3 – 4 классов появляются суждения проблематические и условные. Учащиеся 4 класса могут рассуждать, опираясь не только на прямые, но и на косвенные доказательства, особенно на конкретном материале, взятом из личных наблюдений. В среднем возрасте школьники употребляют также разделительные суждения и свои высказывания чаще обосновывают, доказывают. Учащиеся старших классов практически владеют всеми формами выражения мысли. Суждения с выражением предположения, допущения, сомнения и т. д. становятся нормой в их рассуждениях. С одинаковой легкостью старшие школьники пользуются индуктивными и дедуктивными умозаключениями и умозаключением по аналогии. Самостоятельно могут ставить вопрос и доказывать правильность ответа на него.

Развитие понятий, суждений и умозаключений происходит в единстве с овладением, обобщением и пр. Успешное овладение мыслительными операциями зависит не только от усвоения знаний, но и от специальной работы учителя в этом направлении.

6. СВЯЗЬ МЫШЛЕНИЯ И РЕЧИ

Мышление взрослого, нормального человека неразрывно связано с речью. Мысль не может ни возникнуть, ни протекать, ни существовать вне языка, вне речи. Мы мыслим словами, которые произносим вслух или проговариваем про себя, т. е. мышление происходит в речевой форме. Люди, одинаково хорошо владеющие несколькими языками, со­вершенно четко осознают, на каком языке они мыслят в каждый данный момент. В речи мысль не только формулируется, но и формируется, развивается.

Специальными приборами можно зарегистрировать скрытые речевые (артикуляционные) микродвижения губ, языка, гортани, всегда сопровождающие мыслительную деятельность человека, например, при решении различного рода задач. Только глухонемые от рождения люди, не владеющие даже кинетической («ручной») речью, мыслят на основе образов.

Иногда может показаться, что мысль существует вне словесной оболочки, что иную мысль трудно выразить словами. Но это означает, что мысль еще неясна себе самому, что это скорее не мысль, а смутное общее представление. Ясная мысль всегда связана с четкой словесной формулировкой.

Неправильно и противоположное мнение о том, что мысль и речь по существу одно и то же, что мышление – это речь, лишенная звучания («речь минус звук», как считают некоторые буржуазные ученые), а речь – «озвученное мышление». Это мнение, ошибочно хотя бы потому, что одну и ту же мысль можно выразить на разных языках сотнями разных звукосочетаний. Известно также, что существуют слова-омонимы (слова с одинаковым звучанием, но разным смыслом: «корень», «коса», «ключ», «реакция» и т. д.), т. е. одно и то же слово может выражать разные мысли, разные понятия.

         7. МЫШЛЕНИЕ В РАННЕМ ДЕТСТВЕ

В раннем детстве ребенок не только замечает уже имеющиеся связи между предметами, но начинает самостоятельно устанавливать новые связи и отношения, учитывать их в своих действиях.

Жаклин. Подходит к закрытой двери, держа в каждой руке травинки. Она протягивает правую руку к ручке дверного замка, но тут видит, что для того чтобы открыть дверь, ей придется выпустить из рук траву. Она кладет траву на пол, открывает дверь, снова поднимает траву и входит в комнату. Но когда ей захотелось выйти из комнаты, ситуация осложнилась. Она кладет траву на пол и берется за ручку. Но тут она замечает, что, открывая дверь на себя, она при этом сметет прочь траву, которую положила между дверью и порогом. Тогда она поднимает ее и кладет за пределами зоны движения двери. (Из наблюдений Ж. Пиаже.)

Наглядно-действенное мышление. Основным видом мышления ребенка служит наглядно-действенное мышление – выполняя пробы, направленные на достижение цели, и замечая результаты своих действий, ребенок приходит к решению стоящей перед ним практической задачи.

В одном исследовании перед детьми на недоступном расстоянии ставилась платформа с игрушками. В платформу была вделана петля с пропущенной через нее свободно скользящей тесемкой, оба конца которой были доступны ребенку. Все дети в возрасте от 1 г. 6 мес. до 1 г. 9 мес. постепенно, в результате разнообразных практических действий, пришли к правильному решению – подтягиванию платформы за оба конца тесемки одновременно. Вначале дети обращали внимание прежде всего на игрушки, затем, взяв концы тесемки, начинали манипулировать с ними и тянули. Если один конец тесемки ускользал, поначалу большинство детей следили за ним глазами, продолжая тянуть тесемку за другой конец. При следующих предъявлениях они уже переходили к попыткам поймать этот ускользающий конец. Первое удачное решение обычно было случайным и нестойким – в следующий раз дети часто делали ошибку и тянули только за один конец. Но при последующих пробах дети все чаще обращались к обоим концам, причем не допускали выскальзывания одного из них.

Способ, отработанный в одной ситуации, дети легко переносили в другую сходную ситуацию: когда концы тесемки были очень широко разведены, переброшены за край стола и т. п.

Дети, уловившие связь дергания за тесьму с продвижением игрушек, начи­нали отодвигать от себя уже придвинутую платформу и притягивать ее вновь, смеясь каждый раз при успехе. Они заинтересовывались механизмом скрепления тесемки с петлей на платформе. (Из исследования С. Л. Новоселовой.)

Пробы, выполняемые детьми в наглядно-действенном мышлении, отличаются своими задачами от лежащих в основе развития действий восприятия проб, которые позволяют выявлять и учитывать внешние свойства предметов. Они служат для отыскания связей между предметами и действиями, дающих возможность получить определенный результат.

Андрей, Кирилл. Дети играют с водой. Черпают воду в корыте и носят ее в песочницу. У Андрюши в руках кружка, у Кирюши – дырявая банка. Андрюша носит и выливает много воды, Кирилка успевает донести несколько капель. Кирилка недоумевает – у него удивленная физиономия. Я жду – вдруг придет на террасу за целой посудиной.

Но нет. Кирилл черпает воду, идет к песочнице и доносит капли. В следующий раз случайно взялся второй ручкой за банку, да так, что зажал отверстие. Вода перестала течь, и мальчик обратил на это внимание. Остановился. Смотрит на банку. Отнял от банки ручку. Потекла вода. Схватил банку, как прежде, – течь прекратилась.

Отнял ручку – потекла вода. Схватил банку... И так действовал, пока вся вода не вытекла. Зачерпнул вновь воду. Проделал те же действия. Спешащий по воду Андрюша обратил внимание на сосредоточенные операции братика. Остановился, смотрит. Когда банка в Кирилловых руках «исчерпала свои водные возможности», Кирилл некоторое время продолжал совершать те же действия – схватывал банку и отрывал руку. Андрей смотрел-смотрел, потом развернулся и продолжил путь к воде. Кирилл направился следом. Андрей набрал воды и потрусил к песочнице. Кирилл набрал тоже и двинулся следом за братом. Руками он обхватил банку так, что все дырочки оказались зажатыми. На этот раз Кирилка принес много воды и много воды лилось из его банки на песок. Радостный мальчишка заторопился вновь к воде... (Из дневника В. С. Мухиной.)

Значение использования орудий. Наглядно-действенное мышление развивается в связи с овладением предметной деятельностью. Когда ребенок под руководством взрослых усваивает способы употребления предметов, он усваивает и Отношения между предметами, возможности воздействия при помощи одного предмета на другой. Особое значение при этом имеет овладение опосредствованными действиями с применением предметов-орудий, так как орудия специально предназначены для воздействия на другие предметы.

Усваивая действия с общепринятыми орудиями (ложкой, сов­ком и др.), ребенок затем начинает применять в качестве орудий и другие предметы.

Перед ребенком на недоступном расстоянии лежит игрушка – кольцо. Рядом с его рукой палка. Экспериментатор говорит: «Возьми игрушку!» Ребенок, держа палку в правой руке, левой несколько раз безуспешно тянется к игрушке. Направляет правую руку с зажатой в ней палкой к игрушке, левую руку оттягивает назад, затем перехватывает ею палку. Болтает палкой под столом, ударяет ею по полу, по ножке стола. Тянется правой рукой к игрушке, затем этой же рукой ощупывает палку. Смотрит на игрушку. Правая рука направляет палку к игрушке, действует палкой, придвигая игрушку. Левая рука встречает приближающуюся игрушку, берет ее. Мальчик с интересом рассматривает игрушку, просовывает в кольцо палку, внимательно следит за скольжением палки внутри игрушки.

При повторном предъявлении сразу берет палку в правую руку, прикаса­ется ею к игрушке. Точнее направляет палку, притягивает ею игрушку. Левой рукой берет игрушку. (По материалам С. Л. Новоселовой.)

Отвлечение и обобщение в наглядно-действенном мышлении. Уже на уровне наглядно-действенного мышления возникают (хотя и в простейших формах) основные свойства всякого мышления – отвлеченность и обобщенность. В орудии выделяются те признаки, которые важны для его употребления, остальные отступают на задний план. Научившись придвигать к себе предметы при помощи палки, ребенок пользуется затем для этой же цели любым удлиненным предметом (линейкой, зонтиком и т. п.), отвлекаясь от других его особенностей. Вместе с тем ребенок начинает использовать знакомое орудие в новых ситуациях, усваивает его обобщенное значение для решения определенного рода задач. Так, научившись копать лопаткой песок, он использует ее для копания снега, земли. Обобщения, первоначально возникающие в действии, закрепляются в словах: дети начинают называть одним и тем же словом предметы, которые используются для одной и той же цели.

«Кайман» (карман) – это, оказывается, не только карман, полость ботинка, но и борт пальто, если туда засунуть руку, и даже одеяло, если под него тоже просунуть ручки. (Из дневника В. С. Мухиной.)

Переход к наглядно-образному мышлению. Уже в наглядно-действенном мышлении ребенка, как правило, принимают участие образы – представления о том, каким может быть результат того или иного действия. Только при первых попытках решить новую задачу ребенок может действовать вслепую, наугад, добиваясь успеха случайным путем. В дальнейшем возникают представления, которые направляют практические пробы.

Так, в приведенном выше примере, когда девочка (Жаклин) сначала положила траву на одно место, а потом перенесла на другое так, чтобы ее не смела открывающаяся дверь, она сделала это, представив себе заранее, куда достанет дверь, когда откроется.

По мере накопления ребенком опыта практических действий, ведущих к разным целям, его мышление начинает полностью осуществляться при помощи образов. Вместо того чтобы осуществлять реальные пробы, он проделывает их в уме, представляя себе возможные действия и их результаты. Так возникает наглядно-образное мышление.

Андрюша, Кирилл. Мальчики очень любят играть в догонялки. Часто бегают друг за другом вокруг стола или большущей липы. Кирилка открыл способ поймать Андрюшу. Догоняя брата и следуя за ним след в след, Кирилл вдруг останавливается, поворачивает в противоположную сторону, и... Андрюша, обежав дерево, попадает в объятия брата. Это уже предвосхищение событий! (Из дневника В. С. Мухиной.)