Нервно-психическое развитие детей раннего возраста

     Введение

     В современных условиях научного поиска наиболее эффективных  путей диагностики и преодоления отклонений в нервно-психическом  развитии детей внимание многих исследователей привлекает изучение задержки речевого развития как проявление речевого дизонтогенеза.

     Актуальность  исследования определяется необходимостью создания условий для психолого-медико-педагогического  наблюдения, обследования и бережного  стимулирующего воздействия на процесс  становления речи и в целом  психофизиологического развития ребенка с задержкой речевого развития.

     Проблема  исследования: каковы особенности речевого развития детей раннего возраста, а также методы и приемы эффективного коррекционно-педагогического воздействия, направленного на формирование активного словаря детей данной возрастной группы?

     Решение данной проблемы является целью исследования.

     В связи с поставленной целью, были определены следующие задачи:

     1) Проанализировать научно – теоретическую  литературу по данной проблеме.

     2) Подобрать методы и методики  для изучения нервно-психического развития детей раннего возраста.

     3) Провести опытно – экспериментальное исследование по нервно-психическому развитию детей раннего возраста.

       Методологической  основой исследования являются: теоретические исследования в области педагогики раннего возраста (Ю.А.Афонькина, Г.А.Урунтаева, Н.М. Аксарина, К.Д. Губерт, М.Ю.Кистяковская, С.М. Кривина, Г.В. Пантюхина, К.Л. Печора, Э.Л.Фрухт, Н.М. Щелованов); исследования в области диагностики (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, Ю.З. Гильбух, М.С. Кащенко, В.И. Лубовский). 

     4) Провести анализ полученных данных  на констатирующем этапе. Интерпретировать  полученные результаты. Сформулировать  выводы.

     В связи свыше обозначенными целью, задачами исследования, нами был определен  предмет исследования – нервно-психическое развитие детей раннего возраста.

     Объект  исследования – дети раннего возраста (1-3 года).

     Гипотеза  исследования – можно предположить, что группа детей 2-3 лет с отклонениями в речевом развитии является неоднородной. Специально организованная логопедическая работа по развитию активного словаря позволит более точно выяснить специфику речевого развития каждого ребенка, уточнить заключение о типе его речевого дизонтогенеза, а также способствовать формированию полноценного базиса развития речи.

     В исследовании мы использовали следующие методы: наблюдение, беседа, эксперимент (констатирующий); методики: «Называние предмета по его описанию», «Кто это?», «Найди игрушку», «Изучение понимание речи».

     Опытно - экспериментальное исследование проходило  на базе МДОУ ЦРР № 1 «Улыбка» г. Ставрополя. Общее количество испытуемых  16 человек, из них 8 мальчиков, 8 девочек в возрасте 2-3-х лет.

     Курсовая  работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения. 
 
 
 
 
 
 
 

     Глава I. Научно – теоретическое обоснование нервно-психического развития детей раннего возраста

     1.1 Характеристика детей  раннего возраста 

     В конце первого года ребенок становится на ноги. Это приобретение имеет  такое большое значение, что иногда этот период называют «ходячее детство». На первых порах прямохождения, ходьба – это особая задача, связанная с сильными переживаниями, для решения которой необходима поддержка, участие и одобрение взрослых. Постепенно ходьба становится уверенной, увеличивается автономность ребенка от взрослых и складывается более свободное и самостоятельное общение с внешним миром. Расширяется круг доступных ребенку предметов, появляется ориентировка в пространстве и определенная самостоятельность. Основная потребность ребенка раннего возраста – познание окружающего мира через действия с предметами. Самостоятельно ребенок не может открыть способ употребления орудий и других специфически человеческих предметов, способ использования их не является очевидным, не лежит на поверхности. Психологическая «робинзонада» не способна обеспечить эффективное развитие человека. На основании ситуативно-личностной формы общения строится новая потребность в предметном взаимодействии. Происходит расчленение предметной и социальной среды. Складывающаяся социальная ситуация развития, характерная для раннего детства, может быть обозначена формулой: «ребенок - предмет - взрослый».

     Взрослый  для ребенка раннего возраста – это, прежде всего соучастник предметной деятельности и игры. Со стороны  взрослого важны внимательность и доброжелательность партнера. Кроме того, он выступает как образец для подражания, как человек, оценивающий знания и умения ребенка и эмоционально поддерживающий его, подкрепляющий успехи и достижения.[2,c.136]

     Характеристики  полноценного общения ребенка раннего  возраста с взрослыми:

     - инициативность по отношению  к старшему, стремление привлечь  его внимание к своим действиям;

     - предпочтение предметного сотрудничества  с взрослым, настойчивое требование  от взрослого соучастия в своих  делах;

     - доверчивость, открытость и эмоциональность отношения к взрослому, проявление к нему своей любви и охотный отклик на ласку;

     - чувствительность к отношению взрослого, к его оценке и перестраивание своего поведения в зависимости от поведения взрослого, тонкое различение похвалы и порицания;

     - активное использование речи  во взаимодействии.

     Развитие  довольно широкого круга действий с  предметами и возникновение первых попыток самостоятельной ходьбы делает ребенка относительно более  независимым от взрослых. Самостоятельная  ходьба не только значительно расширяет круг предметов, с которыми ребенок сталкивается, но и – это главное - изменяет характер контакта ребенка с предметами. Таким образом, с началом ходьбы значительно расширяется круг непосредственно доступных ребенку предметов; расширяется и сфера его ориентировочно-познавательной деятельности. Ребенок начинает ориентироваться не только среди предметов, относящихся непосредственно к нему, но и среди предметов и явлений, относящихся к взрослым, к их жизни и деятельности.

     Расширение  круга доступных предметов, тенденция к овладению и действованию с ними еще больше обостряют потребность ребенка в общении с взрослыми, ставит его – все еще не могущего обойтись без участия в его деятельности взрослых – перед необходимостью еще более интенсивного общения с ними. Неудачи в выполнении тех или иных действий с предметом впервые начинают вызывать аффективную реакцию со стороны ребенка. Эти аффективные реакции возникают главным образом в связи с актами общения с взрослыми людьми. Наиболее типичными причинами этих аффективных вспышек являются:

• непонимание взрослыми желаний ребенка, его жестов и мимики;
• невыполнение или противодействие взрослых действиям ребенка.

     Характер  и степень проявления таких реакций определяются конкретными условиями жизни ребенка, отношениями к нему взрослых. Эти аффективные вспышки, возникающие лишь при определенных условиях воспитания, являются симптомом назревших противоречий между возросшими потребностями ребенка и возможностями его действий с предметами, противоречий между новыми потребностями и прежними отношениями с взрослыми, когда деятельность ребенка прямо опосредствовалась деятельностью взрослых и неспецифическими, неречевыми формами общения. Эти противоречия разрешаются через возникновение собственно речевого общения с взрослыми и связанных с этим новых отношений с ними. Появление первых слов, с которыми ребенок обращается к взрослым, является центральным звеном в переходе от младенческого возраста к раннему детству.

     Первые  активно употребляемые ребенком слова характеризуются двумя основными особенностями. Первая особенность этих слов состоит в том, что между ними и словами окружающих ребенка взрослых существуют резкие фонетические различия. Так, у детей бывают:

     а) слова, не похожие на слова взрослых (например, «адига» - рыбий жир; «ика» - шарф; «гилигилича» - карандаш);

     б)слова, представляющие собой обрывки слов взрослых, главным образом корни (например, «как» - каша; «па» - упала);

     в) слова, являющиеся искажениями слов взрослых, но сохраняющие общий их фонетический и ритмический рисунок (например, «ти-ти» - часы; «абаля» - яблоко; «ниняня» - не надо);

     г) звукоподражательные слова (например, «ав-ав» - собака; «му-му» - корова). Вторая особенность первых детских слов состоит в их многозначности, т. е. в отнесенности этих слов не к одному, а к ряду предметов.

     Для овладения речью вовсе недостаточно только просто дать ребенку слова  в качестве образцов для заимствования, а совершенно необходимо создать  потребность в их активном использовании. Ребенок очень рано, уже во второй половине первого года жизни, находясь в радостном состоянии, много лепечет и может произносить звуки или их сочетания, сходные по своей форме со словами взрослых: например, «ммма – ммма», «бба – бба», или «дда». Однако эти звуки еще не слова, они не служат средством общения. В слова они превращаются только после того, как становятся средством общения с взрослым, когда «ммма» превратится в призыв ко взрослому.

     Таким образом, связь между словом и  предметом или словом и действием возникает только при наличии потребности в общении, в системе деятельности ребенка, производимой с помощью взрослого или совместно с ним.

     Решающим  условием для возникновения, как  понимания речи, так и активного  ее использования является наличие  потребности именно в речевом  общении. Распад многозначных слов является показателем перестройки обобщений, возникновение таких обобщений, которые свойственны собственно речи; слово к предметам начинает относиться не только на основе улавливания сходного в них, но и путем выделения и обобщения различного. Решающим является не то, когда ребенок начнет правильно произносить слова, а то, что его слова начинают отражать не диффузные, эмоционально переживаемые ситуации действий, а обыкновенные, устойчивые признаки предметов и явлений, становятся носителями обобщения объективных признаков предметов, выделяемых на основе улавливания, как их сходства, так и их различий. Именно на основе развития обобщений происходит правильное выделение фонем в слове, хотя они могут еще и плохо произноситься.

     Окончание переходного периода в становлении речи в первую очередь связано с овладением значениями слов. Внешне это выражается, во-первых, в резком увеличении словаря, во-вторых, в образовании двухсловных предложений, в-третьих, в появлении вопросов относительно названий предметов. Эти изменения обычно происходят в начале второй половины второго года жизни и знаменуют собой появление у ребенка нового типа общения с взрослыми – собственно речевого общения, связанного со словом, имеющим определенное предметное, а не ситуативное значение.

     Таким образом, в период, переходный от младенчества к раннему детству, как и в  деятельности ребенка, так и в  его общении с взрослыми происходят существенные сдвиги. Прежде всего, значительно дифференцируются отношения ребенка к окружающим людям и вещам. Одни отношения возникают на основе удовлетворения основных потребностей ребенка (еда, сон, одевание). Другие отношения возникают в связи с самостоятельной деятельностью ребенка с различными предметами – игрушками и предметами обихода; третьи – на почве ориентировки ребенка в мире вещей, еще недоступных ему непосредственно, но уже заинтересовавших его. Однако при всем многообразии возникающих в этом возрасте отношений все они могут быть реализованы лишь в совместной деятельности с взрослыми. Вместе с тем характер этой деятельности и роль взрослого постепенно изменяются.

     Так, в связи с возросшими возможностями  ребенка взрослые стараются привлечь его к самостоятельному удовлетворению основных потребностей: ребенок еще  не ест и не одевается сам, но он уже принимает в этом посильное участие. Меняется роль взрослого и в сфере отношений ребенка с предметами: взрослый передает ему общественно выработанные специфически человеческие способы употребления тех или иных предметов.

     Таким образом, взрослый все более и более выступает теперь уже не только со стороны удовлетворения основных потребностей ребенка, но и главным образом как носитель общественного опыта действий с предметами, которыми овладевает ребенок, и как организатор, руководитель его ориентировки во все расширяющемся предметном мире.[10,c.93]

     Появление речи на грани младенчества и раннего  детства значительно расширяет  возможности общения ребенка  с взрослыми и создает предпосылки  для возникновения между ними нового типа отношений. Практическая деятельность ребенка раннего возраста с предметами со стороны его отношений с взрослыми характеризуется как совместная деятельность, возможность которой создает речь с употреблением слов, имеющих предметное значение. В процессе усвоения способов употребления предметов и средств общения – языка, что является главным содержанием жизни ребенка в раннем детстве, происходит дальнейшее развитие его сознания и отдельных психических свойств. На протяжении раннего детства в связи с усложнением взаимоотношений с взрослыми и другими детьми и в связи с овладением ребенком предметными действиями становятся разнообразнее и эмоциональные проявления детей. Успех или неуспех в овладении предметными действиями при их самостоятельном осуществлении, наличие или отсутствие общения с взрослыми, разрешение или запрещение деятельности со стороны взрослых, удовлетворение основных потребностей ребенка – все это вызывает различные эмоциональные проявления: ребенок радуется и капризничает, проявляет симпатии или недовольство, обижается, радуется.