Личностные особенности старшеклассников

По их мнению, исследовательская компетентность учащихся (студентов) проявляется в таких умениях, как самостоятельно работать с нормативной, учебной и методической литературой; анализировать имеющиеся в образовательных учреждениях условия, делать выводы, обобщать, планировать результаты; анализировать конкретные ситуации и выбирать решение. (10; Материалы для опытно-экспериментальной работы в рамках Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года. Вариант второй, переработанный и дополненный )

К.У. Кунакова также относит исследовательскую компетентность к разряду ключевых и выделяет такие ее составляющие, как выявление учебной проблемы, определение учебной цели, постановка учебной задачи, выполнение учебного задания.

Другие ученые рассматривают исследовательскую компетентность как особую функциональную систему психики и связанную с ней целостную совокупность качеств человека, обеспечивающую ему возможность быть эффективным субъектом этой деятельности. Исходя из модели деятельности А. Леонтьева, они выделяют четыре группы таких качеств - компонентов исследовательской компетенции: когнитивный, мотивационный, ориентировочный, операциональный.

Некоторые исследователи констатируют, что в настоящее время при многообразии подходов отсутствует единое понимание сущности исследовательской компетентности, процесса её становления. Выделение преобразовательного характера исследовательской компетентности, позволяет представить её как интегральное личностное качество, выражающееся в осознанной готовности и способности самостоятельно осваивать и получать системы новых знаний в результате переноса смыслового контекста деятельности от функционального к преобразовательному, базируясь на усвоенной совокупности знаний, умений, навыков и способов деятельности.

Исследовательская компетентность, по их мнению, показывает уровень развития мыслительных процессов и исследовательскую активность, а именно: умение видеть и вычленять проблемы, строить предположения об их разрешении, уметь поставить задачу, выявлять в ней её условия;  умение строить предположения о возможных причинах и последствиях явлений материального и идеального мира, выдвигать гипотезы, обосновывать их; умение удерживать одновременно несколько смыслов сложных явлений, событий, текстов, высказываний и т.п. (15; Шамовой Т.И., Третьякова П.И)

Исследовательская компетентность проявляется в способности к деятельности и поэтому, в качестве типичных элементов исследовательской компетентности учащегося, они выделяют способности человека осуществлять:

                       целеполагание, т.е. выделение цели деятельности;

                       целевыполнение, т.е. определение предмета, средств деятельности, реализацию намеченных действий;

                       рефлексию, анализ результатов деятельности, т.е. соотнесение достигнутых результатов с поставленной целью.

Таким образом, исследовательская компетентность формируется и проявляется в умениях и навыках исследовательской  деятельности, которая рассматривается  как мотивированная, самоорганизованная деятельность, обусловленная логикой научного исследования и личностным отношением к исследуемой проблеме, направленная на получение нового знания.

Рассматривая эффективные способы организации исследовательской деятельности, М.М. Фирсова предлагает опираться на пять следующих принципов:

                       принцип последовательности;

                       принцип поуровневости;

                       принцип временного развития;

                       принцип разнообразия;

                       принцип постоянного совершенствования .

Принцип последовательности предполагает организацию научно-исследовательской деятельности, учитывающую как определение тематики, так и возраст.

Принцип поуровневости включает в себя управление научно-исследовательской деятельностью на всех уровнях организации работы гимназии: администрации, кафедр, педагогического коллектива, родителей гимназистов, финансовой академии, финансовых и банковских структур, с которыми сотрудничает наша гимназия, и, конечно, на уровне самих гимназистов. При этом "уровень гимназиста" учитывает степень подготовленности каждого к исследовательской деятельности, интересы, научные склонности, способности и возможности. (30;  Цукерман Г.А.)

Принцип временного развития связан с определением временного промежутка для каждого научного исследования, а также с этапами подготовки, организации и проведения, с мерами, предупреждающими неудачи и трудности. Принцип временного развития наиболее труден для учащихся, так как требует выработку таких качеств личности, как настойчивость в преодолении трудностей и достижение целей, выработку трудолюбия и т.д.

Принцип разнообразия включает в себя разнообразие тематики, разнообразие научных руководителей, разнообразие творческих коллективов, разнообразие форм подведения итогов: семинары, защита проектов, научно-практические конференции. Всё это дает гимназисту широкую возможность разнообразного самопроявления и самореализации.

Принцип разнообразия предоставляет возможность творческого и научного роста и педагогическому коллективу.

Принцип постоянного совершенствования связан с непрерывностью развития, совершенствованием и продолжением работы на достижение более высоких результатов всех участников научно-исследовательской деятельности гимназистов. (6; Воровщиков С.Г. )

Развитие умений и навыков исследовательской деятельности в традиционном образовательном процессе чаще всего ограничивается созданием исследовательских проектов. Т.Н. Лубинская рассматривает исследовательскую деятельность в качестве основы профессиональной ориентации учащихся. По ее мнению, в процессе исследовательской деятельности создаются условия для поиска школьниками смыслов своего сосуществования и формирования у них социальных ценностей; развиваются качества, необходимые для выполнения любой профессиональной деятельности (самостоятельность, трудолюбие, ответственность, способность к быстрому приобретению новых знаний, восприимчивость по отношению к новому, способность к самовыражению и т.д.); формируется адаптация к постоянно меняющимся социально – экономическим условиям; происходит осознание личностью своих индивидуально - психологических особенностей и личностных возможностей.

На уроках с хорошо поставленной исследовательской линией вызревают убеждения формирующейся личности, выкристаллизовывается мировоззрение, проходят проверку на нравственную привлекательность ценностные ориентиры. Учащиеся осваивают непростую науку преодоления систематически возникающих противоречий, учатся достигать консенсуса, вырабатывают навыки сотрудничества в больших и малых группах, которые в известном смысле выступают предтечей социальных форм их будущей взрослой жизни.

Таким образом, в рамках современного компетентностно-ориентированного образования исследовательская деятельность рассматривается не только как эффективный способ организации учебного процесса, но и как неотъемлемый компонент самопознания и социализации личности.

Развитие компетентности приводит к тому, что человек может моделировать и оценивать последствия своих действий заранее и на длительную перспективу. Это позволяет ему осуществить переход от внешней оценки к выработке «внутренних стандартов» оценки себя, своих планов, жизненных ситуаций и для других людей. (3; Бочаров В.В. )

В отечественной психологии подобные идеи развития познавательных процессов и мотивационной сферы, отмечая важность перехода к самодвижению мотивов и самоподкреплению, развивала Л.И. Божович. Она полагала, что смысл развития и взросления заключается в том, что ребенок постепенно становится личностью: из существа, усваивающего накопленный человечеством опыт, он постепенно превращается в творца, создающего материальные и духовные ценности.

Модель социальной и индивидуальной компетентности рассматривает жизненный путь человека как его восхождение — переход от умения решать ситуационно обусловленные проблемы к надситуативной активности, как его продвижение к совершенству через индивидуальные творческие акты (А. Адлер). С.Л. Рубинштейн пишет, что только «в творчестве созидается и сам творец. Есть только один путь для создания большой личности: большая работа над большим творением».

Модель роста социальной компетентности позволяет считать, что:

— во-первых, все дети могут стать компетентными в той или иной области деятельности, сделав свой выбор в широчайшей сфере возможного, определяемого общественными потребностями. Проблема заключается в том, чтобы как можно раньше определить те сферы деятельности, в которых ребенок сможет добиться максимальной компетентности;

— во-вторых, система образования должна перестроиться с экстенсивной модели «закачивания» в память детей предметно-ориентированного «знания» на интенсивную модель формирования социальной и индивидуальной компетентности;

— в-третьих, роль учителя и школьного психолога при такой трансформации, вероятно, должна заключаться в акмеологическом проектировании индивидуальной траектории интеллектуального и личностного развития каждого ребенка.

Социальная компетентность, определяется Н.В. Калининой как совокупность знаний и умений, необходимых для социальной деятельности, и личностных качеств, связанных со способностью брать на себя любовь, призвание, веру, обеспечивает адаптацию личности в обществе и способствует ее самореализации, самоактуализации и самоопределению.

Следовательно, формирование социальной компетентности может рассматриваться как психологический аспект укрепления психического здоровья подрастающего поколения. (8; Григорьев Д.В.)

Вопрос о формировании социальной компетентности тесно связан с ее различными составляющими и временем их приобретения личностью.

Анализ особенностей развития личности и возрастных задач развития в отрочестве позволяет в качестве основных показателей социальной компетентности подростка выделить следующие: ответственность как сформированность «хорошего интернального контроля»; овладение средствами организации своего поведения (учет последствий совершенных и несовершенных поступков для себя и других, средства достижения желаемого результата, целостный волевой акт, включая исполнительскую часть); адекватная самооценка, согласованная с уровнем притязаний; сформированность позитивной мотивации учения и преобладание мотивации достижения; навыки овладения своим эмоциональным состоянием и снятия эмоционального напряжения; владение средствами общения и навыками конструктивного взаимодействия в различных жизненных ситуациях, в том числе и трудных; сформированность эмпатии по отношению к партнеру. (17; Петровская Л.А.)

И.И. Лукьянова отмечает, что социально ответственная деятельность подростков максимально отвечает их потребностям, способствуя социальному созреванию, расширяет возможности освоения новых социальных ролей. Однако в современных условиях сфера социального функционирования подростков крайне сужена. Кроме того, препятствием на пути развития социальной взрослости подростков и формирования их социальной компетентности является долго сохраняющееся отношение взрослых к подростку как ребенку. Оно противоречит представлениям подростка о степени его собственной взрослости, его претензиям на новые, «взрослые» права и является дополнительным источником различных конфликтов и трудностей во взаимоотношениях со «взрослым» социумом. Необходимо расширить права подростка, сферу его социального функционирования и изменить тип отношения к нему в кругу контактирующих с ним взрослых с тем, чтобы создать условия для проявления его реальной общественной активности. Кроме того, общение взрослого с ребенком может быть перспективным в плане формирования социальной компетентности, если учитывать потребность подростка в анализе мотивов поведения человека, стремление выделить разные точки зрения при оценке тех или иных поступков, при соблюдении или нарушении определенных социальных норм. Поэтому в общении с подростками взрослым следует не столько декларировать нормативные требования, сколько помогать им анализировать возможные варианты поведения человека в ситуациях социального взаимодействия.

Такой подход отвечает потребностям данного возрастного периода и в определенной степени обеспечивает формирование социальной компетентности подростка, поскольку уровень и содержание социальной деятельности, широта и характер общественных отношений, в которые он включен, определяют принятие личностных норм и выбор того или иного варианта поведения в социуме. (17; Петровская Л.А.)

Старший подростковый возраст создает, по мнению И.И. Лукьяновой определенные предпосылки для успешного развития социальной компетентности. К ним следует отнести:

•  стремление к более полному выявлению и развитию своих личностных возможностей, что выражается в отношении к творчеству, самостоятельности, самореализации, к собственной жизненной позиции – активности в отношении к будущему; существенное возрастание независимости, «автономности» в суждениях и самооценке;

•  осознание и принятие социальных норм (соответствует включению в «образ Я» такого качества, как ответственность);

•  высокая критичность при оценивании себя, своей ответственности в определенной ситуации, критика поведения окружающих людей;