Личностные особенности старшеклассников

При переходе от подросткового возраста к юношескому происходит изменение в отношении к будущему: если подросток смотрит на будущее с позиции настоящего, то юноша смотрит на настоящее с позиции будущего. Выбор профессии и типа учебного заведения неизбежно дифференцирует жизненные пути юношей и девушек, закладывает основу их социально-психологических и индивидуально-психологических различий. Учебная деятельность становится учебно-профессиональной, реализующей профессиональные и личностные устремления юношей и девушек. Ведущее место у старшеклассников занимают мотивы, связанные с самоопределением и подготовкой к самостоятельной жизни, с дальнейшим образованием и самообразованием. Эти мотивы приобретают личностный смысл и становятся значимыми.

3. Учебно-профессиональная деятельность как ведущий вид деятельности старшеклассника

Подавляющее большинство юношей и девушек - это учащиеся либо общеобразовательной школы, либо средних профессиональных или специальных учебных заведений. Вместе с тем, определённая часть юношей и девушек начинают самостоятельную трудовую деятельность. Основные закономерности развития в юности конкретизируются в специфическом содержании и условиях образования и развития молодого человека. (11; Кон И.С.)

4. Формирование мировоззрения в ранней юности

Характерное приобретение ранней юности - формирование жизненных планов. Жизненный план как совокупность намерений постепенно становится жизненной программой, когда предметом размышлений оказывается не только конечный результат, но и способы его достижения. Жизненный план- это план потенциально возможных действий. В содержании планов, как отмечает И.С. Кон, существует ряд противоречий. В своих ожиданиях, связанных с будущей профессиональной деятельностью и семьёй, юноши и девушки достаточно реалистичны. Но в сфере образования, социального продвижения и материального благополучия их притязания зачастую завышены.

При этом высокий уровень притязаний не подкрепляется столь же высоким уровнем профессиональных устремлений. У многих молодых людей желание больше получать не сочетается с психологической готовностью к более интенсивному и квалифицированному труду. Профессиональные планы юношей и девушек недостаточно корректны. Реалистично оценивая последовательность своих будущих жизненных достижений, они чрезмерно оптимистичны в определении возможных сроков их осуществления. (35; Ярцев Д.В. )

При этом девушки ожидают достижений во всех сферах жизни в более раннем возрасте, чем юноши. В этом проявляется их недостаточная готовность к реальным трудностям и проблемам будущей самостоятельной жизни. Главное противоречие жизненной перспективы юношей и девушек - недостаточная самостоятельность и готовность к самоотдаче ради будущей реализации своих жизненных целей. Цели, которые ставят перед собой будущие выпускники, оставаясь непроверенными на соответствие их реальным возможностям, нередко оказываются ложными, страдают "фантазийностью". Порой, едва опробовав нечто, молодые люди испытывают разочарование и в намеченных планах, и в самом себе. Намеченная перспектива может быть или очень конкретной, и тогда не достаточно гибкой, для того, чтобы её реализация завершилась успехом; или слишком общей, и затрудняет успешную реализацию неопределённостью.

5. Готовность к самоопределению как основное новообразование ранней юности

Одно из достижений этой ступени - новый уровень развития самосознания.

• открытие своего внутреннего мира во всей его индивидуальной целостности и уникальности.

• стремление к самопознанию.

• формирование личной идентичности, чувство индивидуальной самотождественности, преемственности и единства.

• самоуважение

• становление личностного способа бытия, когда во многих жизненных коллизиях юный человек может вслух сказать: "Я - лично отвечаю за это!" (34; Шихи Г.)

Таким образом, старшеклассник действительно прощается с детством, со старой и привычной жизнью. Он оказывается на пороге истинной взрослости, он весь устремлен в будущее, которое притягивает и одновременно тревожит его. В этот период молодой человек решает, каким он будет в своей взрослой жизни.

1.2. Понятие компетентностного подхода

Компетентностный подход апеллирует к современной парадигме междисциплинарных науки и образования. Поэтому не удивительно, что сам принцип компетенции зародился в рамках одной из конкретных наук и был впоследствии экстраполирован в качестве научного метода, применимого к различным сферам знания включая педагогику. Его возникновение принято возводить к исследованиям известного американского лингвиста Н. Хомского.

Можно условно выделить два этапа становления компетентностного подхода.

Первый этап – 1960–1970 гг. – характеризуется введением в научный аппарат категории «компетенция», созданием предпосылок разграничения понятий компетенция/компетентность. С этого времени начинается в русле трансформационной грамматики и теории обучения языкам исследование разных видов языковой компетенции, введение понятия «коммуникативная компетентность» (Д. Хаймс).

Второй этап – 1970–1990 гг. – характеризуется использованием категории компетенция/компетентность в теории и практике обучения языку (особенно неродному), профессионализма в управлении, руководстве, менеджменте, в обучении общению. В это время разрабатывается содержание понятия «социальные компетенции/компетентности». В работе Дж. Равена «Компетентность в современном обществе», появившейся в Лондоне в 1984 г., дается развернутое толкование компетентности. Это такое явление, которое «состоит из большого числа компонентов, многие из которых относительно независимы друг от друга, … некоторые компоненты относятся скорее к когнитивной сфере, а другие – к эмоциональной, … эти компоненты могут заменять друг друга в качестве составляющих эффективного поведения». При этом, как подчеркивает Дж. Равен, «виды компетентности» суть «мотивированные способности».(2; Бермус А. Г.)

Еще за несколько лет до подписания Россией Болонской декларации в проектах государственных образовательных стандартов основного, общего и среднего (полного) общего образования появился и активно использовался термин «компетенции». Все чаще это понятие встречается в публикациях, посвященных вопросам модернизации начального и среднего профессионального образования.

Словом, многие почувствовали недостаточность триады «знания–умения–навыки» (ЗУН) для описания интегрированного результата образовательного процесса.

Компетенция  – понятие, пришедшее в Россию (а, впрочем, и в другие образовательные системы) из англосаксонской традиции образования.

В последнее десятилетие и особенно после публикации текста «Стратегии модернизации содержания общего образования»  и «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года»  в России происходит резкая переориентация оценки результата образования с понятий «подготовленность», «образованность», «общая культура», «воспитанность», на понятия «компетенция», «компетентность» обучающихся. То есть делается существенная ставка на компетентностный подход в образовании. В то же время анализ литературы по этой проблеме, особенно истории ее становления, показывает, всю сложность, многомерность и неоднозначность трактовки как самих понятий компетенция, компетентность, так и основанного на них подхода к процессу и результату образования. В связи с этим нельзя не согласиться со справедливым замечанием разработчиков «Стратегии модернизации содержания общего образования», что «речь не должна идти о быстром и тотальном переходе российской школы на компетентностный подход. Следует ставить вопрос о среднесрочной (3–5 лет) перспективе, связанной с проведением необходимых исследований и разработок». (13; Лебедев О. Е. )

Понятие «компетентность» появилось в модели психологического развития человека, выросшей в последние годы из идей теории деятельности и поведенческих теорий. Эта модель, социально-когнитивный подход, обращает наибольшее внимание на развитие познавательной активности человека, на его стремление к полноте и внутренней непротиворечивости знаний о себе и мире. Эта теория полагает, что человек постоянно сконцентрирован на решении проблем и настроен добиваться все более эффективных решений, стараясь минимизировать затраты своих когнитивных, физических, материальных ресурсов на «единицу» полезного результата.

В последнее время понятие «компетентностный подход» получило особенно широкое распространение, что, безусловно, связано с постоянными дискуссиями о проблемах и путях модернизации образования. Обращение к понятиям «компетенция» и «компетентность» связано с необходимостью нахождения модели образования, в том числе и школьного, отвечающей запросам современного общества. (33; Хуторской А.В.)

Рассматривая подход как совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организацию образовательного процесса и оценку образовательных результатов, мы можем сделать вывод, что компетентностный подход имеет своей основной целью и результатом набор компетентностей, соответственно этому отбор содержания образования и построение образовательного процесса ориентировано на формирование этого набора компетентностей.

С позиции компетентностного подхода уровень образованности определяется способностью решать проблемы различной сложности на основе имеющихся знаний, акцентировать внимание на способности использовать полученные знания.

Одним из проявлений уровня образованности является, например, развитая учебно-познавательная компетентность, в качестве компонентов которой, по мнению С.Г. Воровщикова, могут выступить и общеучебные умения, и группы знаний методологического характера, и совокупность нормативно-ценностных установок гносеологической направленности .

Компетентностный подход к образованию школьников ориентируется на самостоятельное участие личности школьника в учебно-познавательном процессе, предполагая также развитие такого вида компетентности как исследовательская.

Н.В. Кравцова, рассматривая проблему развития исследовательской и познавательной компетентности школьников (на примере лицейского образования) указывает, что у выпускников лицея должна быть сформирована установка, что основной акцент переносится на становление умения “выйти” за пределы непрерывного потока повседневной практики; видеть, осознавать и оценивать различные проблемы, конструктивно разрешать их в соответствии со своими ценностными ориентациями, рассматривать любую трудность как стимул к дальнейшему развитии. Особенность компетенции, таким образом, заключается в том, что она “реализуется в настоящем, но ориентирована на будущее”. (6; Воровщиков С.Г.)

Относя исследовательскую компетентность учащихся к разряду ключевых, мы обращаем внимание на то, что согласно материалам, представленным разработчиками Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, в образовательном процессе ключевые компетентности могут быть приобретены учеником, если создаются следующие условия :

           деятельностный характер обучения, т.е. включение учащихся в реализацию какой-либо деятельности – исследование, проектирование, руководство;

           ориентация учебного процесса на развитие самостоятельности и ответственности ученика за результаты своей деятельности;

           создание условий для приобретения опыта постановки и достижения цели;

           четкость и понятность всем сторонам учебного процесса правил аттестации;

           организация продуктивной групповой работы;

           демонстрация учителем своего собственного компетентного поведения.

Таким образом, следует обратить внимание на ведущую роль учащегося и его активную деятельность в достижении искомого образовательного результата, которым является исследовательская компетентность. Но, в то же время ориентация на развитие исследовательской компетентности в общеобразовательной школе не является ведущей, и даже приводимая нами ссылка на исследование Н.В. Кравцовой доказывает скорее исключение, нежели правило.

Основная масса исследований по проблеме формирования исследовательских компетенций и компетентностей относится к сфере профессионального образования, с безусловным доминированием при этом ориентации на формирование компетенции и компетентности в сфере научного исследования.

Так, к примеру, Ю.А. Комарова, рассматривая формирование научно-исследовательской компетентности средствами иностранного языка, предполагает, что она должна представлять собой целостную многоуровневую интегративно-дифференцированную личностную характеристику специалиста, включающую в себя совокупность профессионально-ориентированных знаний, навыков, умений и способностей, нацеленных на формирование значимой компоненты профессионального труда – способности  ведения профессиональной деятельности на иностранном языке . (4; Блинов В. И., Сергеев И. С. )

При этом Ю.А. Комарова подчеркивает, что названная способность, описываемая как качественными, так и  количественными критериями, должна определяться мерой развития умений научного работника действовать со знанием дела при исполнении служебных обязанностей в конкретных условиях единой профессиональной среды. Содержание научно-исследовательской компетентности представляется в данном исследовании как системная и упорядоченная иерархия составляющих её компонентов, которая характеризуется динамической связью между названными компонентами и представлена следующими макроединицами:

1) профессиональная научная компетенция, включающая в себя когнитивный, прогностический и организационный компоненты;

2) компетенция в научном общении, предполагающая наличие коммуникативного, интерактивного и перцептивного компонента;

3) образовательная компетенция, содержанием которой является  самоорганизующий, рефлексивный и корректировочно-регулирующий компонент.

Е.Г. Ломаева и К.В. Кузнецова, также обращаясь к проблеме формирования исследовательской компетентности старшеклассников, дают следующее ее определение: исследовательская компетентность – это единство психологической, теоретико-методологической и технологической готовности к осуществлению исследовательской деятельности личности, несущей ответственность за ее качество .