Концепция зоны ближайшего развития

                      ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

Шадринский  филиал

ГОУВПО "Московский государственный

Гуманитарный  университет имени М. А. Шолохова" 
 
 
 

Курсовая  работа на тему:

Концепция зоны ближайшего развития 
 
 
 
 

Выполнила студентка 5 курса 

Кожемякина  В.В.

                                                                                       Педагогического   факультета

                                                                                     Специальность:   Педагогика

Психология

                                                      Проверила:           
 
 
 

Шадринск, 2010 г.

Содержание

Введение...........................................................................................................3

Глава1.Зона ближайшего развития как проблема современной психологии.

1.1.Культурно-историческая  теория Выготского.

1.2.Взаимосвязь  обучения и развития.

1.3.Понятие  «зона ближайшего развития».

Глава 2. Концепция зоны ближайшего развития.

2.1. Понятие  «зона ближайшего развития» - следствие закона развития высших психических функций.

2.2.Зона  ближайшего развития как диагностический  принцип. Методы исследования.

2.3.Сензитивные  периоды в развитии.

Заключение.....................................................................................................27

Литература......................................................................................................28 
 
 
 
 

Введение

   Актуальность темы исследования. Зона ближайшего развития является одним из наиболее значимых понятий культурно-исторической концепции. В нем концентрированно выражены закономерности психического развития в онтогенезе, оно обеспечивает конструктивный подход к пониманию человеческой индивидуальности и уникальности личности. Именно с его помощью может реализоваться целостный теоретико-практический и, в то же время, практико-теоретический подход к изучению развития психики и личности.

   Однако понятие зоны ближайшего  развития оказалось малоизученным  в силу того, что выступало  преимущественно в качестве некоей теоретической идеи и долгое время рассматривалось только в контексте проблемы соотношения обучения и развития, т.е. вне общей логики культурно-исторической концепции.

Понятие зоны ближайшего развития было введено  Выготским как альтернативное актуальному развитию. Объясняя свое понимание соотношения обучения и развития, он отмечал: помимо того, что ребенок представляет из себя сегодня, у него есть некоторый потенциал, фиксирующийся, в отличие от уровня актуального развития, в зоне ближайшего развития. При этом Выготский выделяет основной методологический принцип изучения и практического использования зоны ближайшего развития: то, что сегодня ребенок не может сделать сам, но делает с помощью взрослого, это и есть его зона ближайшего развития.

   На основании такого понимания психологической сути зоны ближайшего развития Выготский сделал два очень важных для культурно - исторической концепции вывода:

1) только  то обучение является хорошим,  которое ведет за собой развитие;

2) то, что  ребенок делает сегодня с помощью взрослого, завтра он сумеет сделать самостоятельно.

Применение   этого   понятия  в   широкой   сфере   развития   и   обучения   детей   с   необходимостью   требует   дальнейшей   конкретизации   и выявления его психологического содержания. Именно поэтому внимание отечественных и зарубежных   ученых    к   углубленному   изучению   зоны   ближайшего развития не ослабевает до сих пор.  
   В современной психологии углубленно изучаются возможности использования понятия зоны ближайшего развития в диагностике психического развития ребенка в норме и патологии (А.Я. Иванова,1976; Г.А. Варданян,1981; Н.Л. Белопольская, 1997 и др.) Исследуется роль подражания и сотрудничества с взрослым и сверстником в становлении высших психических функций (М.Р. Гинзбург, 1981; Е.Е. Кравцова, 2000, 2001; Г.А. Цукерман, 1992 и др.).

Цель  исследования - рассмотрение теории и практики зоны ближайшего развития с позиций общей методологии работ Л.С. Выготского, на основе изучения опубликованных и архивных материалов Л.С. Выготского.

Объект  исследования  - феномен зоны ближайшего развития.

Предмет исследования – понятие зоны ближайшего развития

Задачи  исследования:

1. Изучить  психолого-педагогическую, методическую  литературу, раскрывающую понятие  «зона ближайшего развития»; 

2. Проанализировать  возникновение понятия «зона  ближайшего развития»; 

3. Проследить  внутреннюю связь этого понятия  с основными положениями культурно-исторической  концепции. 

   Для решения поставленных задач и проверки исходных положений применяются следующие методы исследования: анализ психолого-педагогической, методической, другой научной литературы.

   Теоретико-методологическая основа исследования:

- культурно-историческая теория, развитие высших психических функций (Л.С. Выготский);

- принципы социальной и деятельностной детерминации психического развития, разработанные в трудах отечественных психологов (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн);

- периодизация психического развития Д.Б. Эльконина;  

Глава 1. Зона ближайшего развития как проблема современной психологии.

1.1.Культурно-историческая  теория Л.С. Выготского.

   Лев Семенович Выготский (1896—1934) один из основоположников советской психологии. Он разработал в 20—30-е гг. культурно-историческую теорию - концепцию психического развития человека, при участии его учеников А.Н. Леонтьева и А.Р. Луриия.

   Выготский ввел понятие о высших психических функциях (мышление в понятиях, разумная речь, логическая память, произвольное внимание и т. п.) как специфически человеческой форме психики и разработал учение о развитии высших психических функций. Первым изложением этого учения явилась статья «Проблема культурного развития ребенка».

   Вопрос о генезисе высших психических функций был главным в теории Выготского. Это положение о социальном генезисе психических функций человека получило название закона развития высших психических функций. «Каждая высшая психическая функция появляется в процессе развития поведения дважды: сначала как функция коллективного поведения, как форма сотрудничества или взаимодействия, как средство социального приспособления, т.е. как категория интерпсихическая, а затем вторично как способ индивидуального поведения ребенка, как средство личного приспособления, как внутренний процесс поведения, т.е. как категория интрапсихологическая»[6].

   Основным механизмом развития высших психических функций в онтогенезе является интериоризация. Переход от интерпсихической к интрапсихической функции происходит в сотрудничестве с другими детьми и в общении ребенка со взрослым. Выготский подчеркивал важную роль отношений между личностью ребенка и окружающей его социальной средой на каждой возрастной ступени.

   Эти отношения меняются от возраста к возрасту и составляют «совершенно своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной. Это отношение мы назовем социальной ситуацией развития в данном возрасте» [17].

   Высшие психические функции происходят извне, они «строятся первоначально как внешние формы поведения и опираются на внешний знак». Выготский различает элементарные — низшие — процессы, он называет их естественными психологическими функциями, иногда психофизиологическими функциями и высшими психическими функциями. Развитие низших психических функций в детском возрасте не наблюдается, их наличие характерно для примитива, т.е. для человека, который не проделал культурного развития, не овладел культурно-психологическими орудиями, созданными в процессе исторического развития. Примитивность сводится к неумению пользоваться орудиями и к естественным формам проявления психологических функций.

   Положение о родстве труда и высших интеллектуальных функций привело к выводу о «психологических орудиях», в качестве которых выступают язык, число, письмо и т. п., созданные человеком, в этом смысле искусственные, социальные, а не индивидуальные по своей природе. Психологические орудия отличаются от орудий труда; если последние направлены на овладение процессами природы, то психологические орудия выступают средством воздействия на самого себя и в силу этого делают психические процессы произвольными и сознательными. По содержанию психологические орудия суть знаки, имеющие значение. В качестве универсального орудия, изменяющего психические функции, выступает языковой знак - речь, слово. Здесь намечается возможность объяснения вербального и символического характера когнитивных (познавательных) процессов у человека. Так наметилась линия исследований, связанная с изучением роли языка в психическом развитии ребенка.

   Исследование значений показало, что у ребенка на разных стадиях развития за словом стоят разные значения. Отсюда начались исследования развития значения слова в детском возрасте. Значение слова понималось как обобщение, это клеточка развития сознания. Исследование факта развития значения слова привело Выготского к проблеме системного и смыслового строения сознания.

   Л.С. Выготский на примере запоминания описал четыре стадии развития отдельной психической функции:

1)стадия примитивного поведения: запоминание происходит естественным способом; 
2)стадия наивной психологии: дается средство, которое используется несовершенно; 
3)стадия внешне опосредствованных актов: ребенок правильно пользуется внешним средством для выполнения той или иной операции; 
4)внешняя деятельность при помощи знака переходит во внутреннюю, внешний знак вращивается и становится внутренним, акт становится внутренне опосредствованным.

    Для проверки основных положений культурно-исторической теориии Л.С.Выготским с сотрудниками была разработана “методика двойной стимуляции”. С помощью нее проводились экспериментальные исследования памяти, внимания и др.

 Этот  метод положил начало принципиально  новой методологии психологического исследования, получившей в последующем значительное развитие в советской психологии (П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и др.)

 Поскольку высшие психические функции имеют  своим источником сотрудничество и  обучение, постольку был сделан вывод  о ведущей роли обучения в психическом развитии. Частным следствием культурно-исторической теориеии является важное для теории обучения положение о "зоне ближайшего развития" — периоде времени, в котором происходит переструктурирование психической функции ребенка под влиянием интериоризации структуры совместной со взрослым, знаково опосредствованной деятельности. Это означало, что обучение идет впереди развития. Область доступного ребенку в сотрудничестве получила название зоны ближайшего развития, область выполняемого самостоятельно — область актуального развития. «Зона ближайшего развития имеет более непосредственное значение для динамики интеллектуального развития и успешности обучения, чем актуальный уровень их развития»[24]. 

1.2. Взаимосвязь обучения  и развития.