Эмоциональный компонент в обучении иностранному языку детей младшего школьного возраста

Интересно привести примеры высказываний детей.

Первая выборка.  Учащиеся, которые выбрали второго мальчика (учебный мотив) так объясняли свой выбор: потому, что  «Умный», «Любит учиться», «Ему нравится учиться», «Правильно учиться», «Надо учиться, по-другому никак, учеба приведет только к хорошему, но не как не к плохому, учиться – надо». Учащиеся, которые выбрали пятого  мальчика (социальный мотив) так объясняли свой выбор: потому, что  «Много знаний в школе нам дает учитель», «Думает, что в школе много полезного», «В школе много всего полезного, можно выучиться и стать, кем захочешь», «Умный». Учащиеся, которые выбрали шестого мальчика (мотивация отметки) так объясняли свой выбор: «Потому что ему нравится учиться»,  «Чтобы у меня были пятерки».

Вторая выборка. Учащиеся, которые выбрали второго мальчика (учебный мотив) так объясняли свой выбор:  «Потому что он, как я, любит учиться», «Потому что приятно с ним дружить», «Потому что он очень хороший мальчик», «Потому что он любит учиться»,  «Потому что он умный», «Потому что интересно». Учащиеся, которые выбрали третьего мальчика (игровой мотив) так объясняли свой выбор: «Потому что он любит дружить», «Потому что с ним весело будет дружить – потому что даже если ты в первом классе, надо играть». Ученик, выбравший четвертого мальчика,  (позиционный мотив) ответил, что он сам чувствует себя взрослым. Учащиеся, которые выбрали пятого мальчика (социальный мотив) так объясняли свой выбор: потому, что  «Хороший».   Учащиеся, которые выбрали шестого мальчика (мотивация оценки) так объясняли свой выбор: потому, что  «Он получает пятерки»,  «Он, как я любит учиться».

Задание 3. Анкета «Эмоциональная окрашенность уроков английского языка».

1.      На вопрос «Интересно ли тебе на уроках английского языка?» - все учащиеся класса ответили положительно.

2.      Большинству учащихся (11 человек) больше всего на уроках английского языка нравятся игры, чуть уступают стихотворения (8 человек), песни нравятся остальным детям (4 человека).

3.      Потребность в любимом виде деятельности удовлетворяется у большинства учащихся (18 человек), у 2 человек частично удовлетворяется (в игре и песнях) и 3 удовлетворяется редко (2 ответа – песни, один ответ – игры).

4.      Почти все учащиеся (20 человек) хотели бы принять участие в спектакле на английском языке, только 3 учащихся отказались бы.

5.      На вопрос «Быстро ли ты запоминаешь английские стишки и песенки?» «очень быстро» ответили 5 учащихся, «по-разному» - 11 учащихся и «медленно» - 7 учащихся.

6.      Только 1 человек в классе обычно получает по английскому языку «3» (Арина К.), «4» стабильно получают 7 учащихся, а «5» - 15. Примечание: отметки в данном классе выставляются по желанию учащихся.

Задание 4.

Участие во фрагменте урока началась  с неожиданной ситуации: во-первых, к ним пришел гость, что уже привлекает детское внимание, во-вторых, этот гость еще и почему-то не понимает. Когда дети поняли, в чем дело, то сразу вступили в диалог с гостем. Затем снова был использован игровой прием «сюрпризный момент». Детям было интересно узнать, что же находится внутри сумки. Они использовали иностранный язык для решения проблемы, а не для того, что бы «просто отвечать на вопросы» на нем. Когда все игрушки были угаданы для поддержания создавшегося эмоционального настроя, был использован прием включения в урок стихотворения (методическая цель которого – отработка грамматической структуры), затем это стихотворение было переложено на мотив песни. Песня была «рождена» в процессе манипуляции живыми предметами. Песню дети запомнили очень быстро. После подвижной игры, необходимость которой объясняется возрастными особенностями детей данного возраста, песню снова пропели, но уже без манипуляции предметами. Затем дети получили по игрушке на парту, что снова было направлено на активизацию их эмоциональной сферы. С помощью сочетания отработанной структуры в песне, активизации эмоциональной сферы за счет игрушек, учитель легко добился поставленной на данном этапе цели – дети отвечали быстро и осознанно. Слезы Незнайки, который расплакался из-за того, что у него больше не осталось игрушке, должны были вызвать у детей чувство сопереживания гостю.

Задание 5.

Повторное проведение задания «Выбери цвет своего настроения» показало, что из 4 учащихся, эмоциональное состояние которых при первом тестировании было определено, как «негативное», у 3 стало «позитивным», а у 1 учащегося так и осталось «негативным». (Илья Б. все три раза выбрал черный цвет. Из чего можно сделать вывод, о том, что, возможно, это никак не связано с происходящем на уроке и носит глубинный характер в эмоциональном состоянии данного испытуемого.) У большинства учащихся, эмоциональное состояние  осталось таким же «положительным» (19 человек).

              Подводя итоги нашего исследования, мы выяснили, что у большинства учащихся доминируют учебный мотив, что подтверждает теоретическое положение о том, что ведущей деятельностью на данном этапе уже является учебная деятельность, но все же дети тяготеют к игре на уроках английского языка и их потребность в большей степени удовлетворяется в процессе обучения. Смоделировав учебную ситуацию с усилением эмоционально-мотивационного компонента, мы добились улучшения самочувствия детей.

Заключение

              Младший школьный возраст уникален для начала изучения иностранного языка, потому что, несмотря на то, что ведущей деятельностью в младшем школьном возрасте является учёба, дети не теряют интереса к игре. Благодаря этому возможно включение процесса иностранного языка в контекст игровой деятельности с целью создания внутренней мотивации и интереса к овладению новым языком в условиях, когда естественной потребности у детей в общении на изучаемом языке нет.

Использование игр на различных ступенях обучения не только помогает в изучении иностранного языка, но и выполняет определенную роль в переходе учащегося на новую, более высокую ступень психического развития. При этом учитель обеспечивает учащимся максимальную самостоятельность в творчестве, не дает прямых не дает прямых инструкций, помогает действовать независимо на основе тщательного наблюдения и оценки определяет их сильные и слабые стороны. Игры создают благоприятные условия для имитации иноязычной языковой среды, помогают ученикам «проживать» воображаемые ситуации, способствует интенсивному применению лексики, развивают чувство языка, формируют умения работы с текстом. Самое главное – не нужно сдерживать инициативу учеников и делать за них то, что они могут сделать самостоятельно. Поэтому при обучении иностранному языку учителю необходимо стремиться, в первую очередь, вызвать и развить интерес к предмету и самостоятельность в выполнении тех или иных речевых действий, а в этом большую помощь может оказать игровой метод обучения.

Список литературы:

1. Бахталина Е. Ю. Интегрированное обучение английскому языку в детском саду: Дисс…..канд. пед. наук: 13.00.02. – Петрозаводск, 1998. – 123с. 

2. Варданян А.У., Варданян Г.А. Сущность учебной деятельности при формировании творческого мышления учащихся // Формирование творческого мышления школьников в учебной деятельности. - Уфа, 1985

3. Возрастная и педагогическая психология /Под ред. Петровского А.В., М.: Просвещение, 1987.

3. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психологический очерк. – М.: Просвещение, 1991. – 198с.

5. Выготский Л. С. Психология развития как феномен культуры/ Под ред. Ярошевского. – М.: Изд.: «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.265с.

6. Выготский Л. С. Собрание сочинений. Т.4. Детская психология/Под ред. Эльконина Д. Б. –  М,: Педагогика, 1984.

7. Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства - М.: Издательство Московского университета, 1988.

8. Давыдов В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении. - Томск: «Пеленг», 1992.

9. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. - М.: Интор, 1996.

10. Зимняя И.А. Педагогическая психология. - Ростов-на-Дону:Феникс,1997

11. Зимняя И. А. Психология обучения иностранному языку в школе. – М.: Просвещение, 1991.

12. Кокорина Л. А., Ищенко А. А. Раннее обучение иностранным языкам в начальной школе - http://festival.1september.ru/articles/415959/

13. Конышева А. В. Игра в обучении иностранному языку: теория и практика. – Минск: ТетраСистемс, 2008. – 288с.

14. Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность. -  М.: Просвещение, 1969.

15. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии. - М.: Смысл, 2001.

16. Мещерякова В. Н. «Погружение в языковую среду» материалы конференции «Учительский марафон», Москва, 2004.

17. Никитинко З. Н. Подходы к обучению иностранным языкам сегодня//Английский язык. – 2009. -  №19.

18. Никитинко З. Н. Психологические особенности младшего школьника//Английский язык. – 2009. -  №21.

19. Носович Е.В. Методическая аутентичность // ИЯШ. – 2000. – № 1.

20. Протасова Е. Ю. Дети и языки. – М., 1998.

21. Развитие мотивов учения у детей 6-7лет. Особенности психического развития детей 6-7летнего возраста// Ред. Д. Б. Эльконин, А. Л. Венгер. М., 1988.

22. Репкин В.В., Репкина Н.В. Развивающее обучение: теория и практика. - Томск: Пеленг,1997

23.  Собчик Л. Н. МЦВ – метод цветовых выборов. Модифицированный восьмицветовой тест Люшера. Практическое руководство. – СПб., Издательсво «Речь», 2001. – 112с.

24. Социальная психология. Словарь / Под. ред. М.Ю. Кондратьева //Психологический лексикон. Энциклопедический словарь в шести томах / Ред.-сост. Л.А. Карпенко. Под общ. ред. А.В. Петровского. — М.: ПЕР СЭ, 2006. — 176 с.

25. Хомская Е. Д. Нейропсихология. – М.: МГУ, 1987. – 288с.

26. Эльконин Д. Б. Психология игры. – М.: Педагогика, 1978. – 304с.

27. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. - М.: Знание, 1974.

28. Innovative Approaches to the Organization and Set-up of language Education Materials: Report on workshop №6/99// Eropean Center for Modern Languages; Coordinator: Frank Heyworth. – Graz, 23-27 November, 1999.

29. Ibsen I. B. The Double Role of Fiction in Foreign Language Learning: Towards a Creative Methodology// Creative Classroom Forum, 1993. – P. 143-153.

30. McCaslin N. Creative Drama in the Classroom/ - New York, 1969. – 109p.

31. Scarcella R. S. Oxford R. L.  The Tapestry of Language Learning. – Heinle and Heinle Publisher, 1992. – 97p.

32. http://www.distant.ioso.ru/for%20teacher/conc.htm Российская Академия Образования «Значение иностранного языка в системе школьного образования и воспитания» .

33. http://www.domyenglish.ru/p68aa1.html статья «Методика преподавания: история школьной методики, современные методы обучения».

34. http://slovari.yandex.ru/dict/bse/ - Большая Советская Энциклопедия.

48