Эмоциональный компонент в обучении иностранному языку детей младшего школьного возраста

Классификация языковых игр:

1.      Лексические игры.

2.      Алфавитные игры.

3.      Грамматические игры.

4.      Фонетические игры.

5.      Орфографические игры.

Е. И. Негневицкая придерживается следующей классификации:

1.      Словарные игры.

a.                       Понимание слов.

b.                      Игры с активным употреблением слов.

2.      Игры, в которых дети учатся строить высказывания.

3.      Игры, формирующие навыки общения на втором языке.

Автор опирается на дидактических принципах «от частного – к общему», «от легкого – к более сложному», что соответствует возрастным особенностям, а так же способствует прочному усвоению новых знаний.

В. Н. Мещерякова использует следующую классификацию, которая опирается не на лингвистические особенности, а на характер игровой деятельности:                                                                                                                                                                                                                                                                       

1.      Ролевые игры.

2.      Соревновательные игры.

3.      Творческие игры [16].

Другой автор, Робин К. Скарселла, видами игры считает:

1.      Ролевые игры.

2.      Драматизации.

3.      Симуляции [31].

К использованию ролевой игры на уроках методика обучения иностранным языкам идет уже давно. Упражнения типа «прочитайте по ролям» занимают прочное место в арсенале методических приемов, а подробные инструкции можно встретить во всех учебниках иностранного языка, так как именно роль и органически связанные с ней действия представляют собой основную единицу развитой формы игры. А ней в нерасторжимом единстве представлены аффективно-мотивационная и операционно-техническая стороны деятельности. [13]

Психологи (А. Н. Леонтьев, Н. В Королева и др.) утверждают, что ролевая игра особенно чувствительна к сфере деятельности людей и отношений между ними, что ее содержанием является именно эта сфера деятельности. Всякая ролевая игра содержит в себе скрытое правило, и ее развитие идет от игр с развернутой игровой ситуацией и скрытыми правилами игры к играм с открытыми правилами и скрытыми за ними ролями. Еще Л. С. Выготский утверждал, что в ролевой игре «ребенок плачет, как пациент, и радуется, как играющий» и что «в игре ежеминутно происходит отказ от мимолетных желаний в пользу выполнения взятой на себя роли» [5, с. 231]. Все эти факты с достаточной убедительностью говорят о том, что в ролевой игре происходит существенная перестройка поведения ученика – оно становится произвольным. Под произвольным поведением в данном случае мы пониманием поведение, осуществляющееся в соответствии с образцом и контролируемое путем сопоставления с этим образцом как эталоном. Это значит, что в ролевой игре ученик не чувствует той напряженности, которую он может ощущать при обычном ответе, он более раскрепощен и свободен. [13]

В настоящее время методистами разработано большое количество ролевых игр и вариантов их проведения, направленных на повышение мотивации к изучению иностранного языка и для усовершенствования процесса обучения иноязычному говорению.

Под драматизацией при обучении иностранному языку подразумевают «креативное использование письменной и устной речи на основе художественного литературного произведения» [29]. Драматизация заставляет учеников пропускать ситуацию через себя, придавая ей личностный характер. Личностная ориентация, как показывает опыт изучения иностранных языков, значительно повышает эффект их усвоения, так как в этом случае на ряду с интеллектом подключаются эмоции. Личностно-значимой ситуацию делает роль, которую получает учащийся.

Драматизация приближает игровые ситуации к реально существующим. В любой возникающей ситуации (даже если она зада намеренно) необходимо решать ряд проблем. Их практическое решение на эмоциональном фоне моделирует аутентичное использование иностранного языка. При этом учитель должен действовать как умелый режиссер, быть полон энтузиазма, чтобы сообщать его своим учащимся.

Разыгрывая роль, ученик не просто становится этим героем на несколько минут, драматизированный рассказ оставляет более сильное и длительное впечатление. Следовательно, основная ценность драматизации в том, что она «дает возможность детально ознакомиться с литературным произведением. Благодаря перевоплощению, драматизация способствует глубокому пониманию литературного отрывка» [30, с. 54] А это именно то, к чему стремятся учителя, обучая учащихся чтению и говорению на иностранном языке.

По мнению Р. К. Скарселла, «симуляция воспроизводит ситуации, часто встречающиеся в реальной жизни. Они предполагают обязательное принятие решения по определенной проблеме» [31, с. 127], т. е. в данной интерпретации, симуляция есть воспроизведение определенной жизненной ситуации, лишенной непредвиденных и опасных ситуаций. Симуляции отличаются от ролевых игр еще и тем, что сценарии к ним должны быть очень полными и тщательно подготовленными.

Использование игрового метода обучения достаточно перспективно, но, естественно, работать только с использованием игрового метода нереально, так как тогда обучение потеряет свой основной смысл. Игровой метод должен сочетаться с другими методами обучения, и поэтому мы можем говорить только об использовании определенных игровых приемов (ситуаций) на уроке иностранного языка. Использование игровых приемов может происходить как интеграция с основной иноязычной деятельностью. Если организовывать обучение в  интеграции с другими видами деятельности, которые оказывают серьезное влияние на формирование личности школьника, то можно достигнуть высокой эффективности в овладении иноязычной речевой деятельности. Речь идет о полном развитии личности, а значит задействуется не только интеллектуальное, но и эмоциональное, и телесное «Я» обучаемого. Опираясь на нейропсихологические исследования Е. Д. Хомская отмечает, что «в речевой функциональной системе принимают участие все анализаторы: слуховой, зрительный, кожно-кинестетический, двигательный» [25, с. 14]. Ту же идею мы находим в материалах международных семинаров, где указывается «Раздражители, которые побуждают ребенка к получению информации, должны быть доступны для того, чтобы их можно было увидеть, услышать и потрогать» [28, с. 58].

Интеграция иноязычной речевой деятельности осуществляется с традиционно любимыми всеми учениками рисованием, игрой, физкультурой, пением. Интегрированные действия выполняют различные функции в учебном процессе: речевое действие выступает как цель, неречевое – как средство и условие обучения речевому действию. При этом, выполняя интересные для себя игровые, музыкальные, физические и другие действия, ученики параллельно усваивают определенный иноязычный материал. Включение различных видов деятельности в учебный процесс содействует его эффективности, поскольку каждый из них по-своему активизирует обучаемого, побуждает его к самостоятельности, содействует развитию склонностей в определенной предметной области, углубляет интерес к знаниям и учению в целом.

С нашей точки зрения возможны следующие варианты интеграции:

1)     языковое/речевое действие + игровое действие;

2)     языковое/речевое действие + театрализованное действие;

3)     языковое/речевое действие + движения;

4)     языковое/речевое действие + рисование;

5)     языковое/речевое действие + музыкальное действие

Так как игровые действия и драматизация нами уже были рассмотрены выше, перейдем к движениям, рисованию и музыкальным действиям.

Из практики известно, что подвижные игры и физические упражнения не только помогают ребенку сбросить избыток энергии, удовлетворить его потребности в движении, но и положительно сказываются на динамике умственной работоспособности. Е. А. Аркин метко замечает, что маленький ребенок даже «чувствует мускулами». В этой жизненной функции движений заключен секрет неутомимости детей в играх, а также их склонность к непоседливости. Следовательно, на уроке по возможности максимально должны быть использованы подвижные игры и определенные двигательные реакции в «роли правильных ответов». Не стоит боятся того, что ученики будут двигаться или перемещаться на уроке. Если то, что происходит, их действительно интересует, они не будут шуметь и заниматься посторонними делами. Напротив, они будут играть именно по тем правилам, которые предлагает им учитель. Простым примером интеграции речевого действия, движения и положительных эмоций на уроке иностранного языка могут служить физкультминутки.

Очевидно, что на уроках иностранного языка рисование может использоваться с учетом интересов и способностей учащихся, а также необходимо соблюдать принцип свободы, являющимся непременным  условием творчества. Как отмечал Л С Выготский, «творчество является нормальным и постоянным спутником детского воображения» [3, с. 32].

На занятиях изобразительной деятельностью учеников можно знакомить с названиями предметов и действий, которые они производят с предметами, различать и употреблять слова, обозначающие внешние признаки предметов и признаки действий. В продуктивной деятельности значительно быстрее происходит развитие восприятия речи учениками, так как речь приобретает действительно практическую направленность. Деятельность с бумагой, ножницами, пластилином, красками, карандашами – это не только сенсорно-двигательные упражнения. Она отражает и углубляет представления детей об окружающих детей предметах, способствует проявлению умственной и речевой активности.

В ходе выполнения задания по художественной деятельности учитель может подходить к ученикам и задавать вопросы на иностранном языке: «А что ты рисуешь (вырезаешь, делаешь)?» Ученики, не отрываясь от того, что они делают, будут с удовольствием отвечать: «Я рисую стул (стол, игрушку) и т. д.  Учитель, глядя на рисунок, может просить: «А кто это? Что это?» Ученик соответственно даст ответ на поставленный вопрос. Если ученик затрудняется с ответом, то учитель может помочь ему, предложив ключевое слово. Также учитель может предложить нарисовать открытку к какому-то празднику, проиллюстрировать прочитанный рассказ и т. д.

Исследуя проблему организации интегрированного обучения, Е. Ю. Бахталина отмечает, что интеграция речевого действия с музыкой дает наиболее высокие результаты по сравнению с другими вариантами интеграции [1]. Как известно из психологии, музыка является средством развития всех психических процессов развития ребенка, в определенной мере корригирует его физические недостатки, пробуждает и стимулирует творческие силы, эмоциональную отзывчивость. С раннего детства дети приобретают навыки плавного, выразительного пения и движения под музыку.

Музыкальная деятельность активизирует умственное развитие ученика. Поэтому включение музыкального сопровождения на уроках иностранного языка повышает интерес к предмету, содействует эстетическому воспитанию, развитию музыкального слуха, памяти, снижает утомляемость учащихся. У детей нередко имеет место нарушение чувства ритма и темпа, наблюдается скованность движений, общая моторная неловкость. Поэтому использование движения на уроках иностранного языка является способом активизации музыкального слуха, развития эмоциональной отзывчивости на музыку, пространственно-временных ориентировок. Использование песенного материала стимулирует мотивацию и поэтому способствует лучшему усвоению языкового материала благодаря действию механизмов непроизвольного запоминания, позволяющих увеличить объем и прочность предлагаемого материала. Песня, с одной стороны, является образцом звучащей речи, а другой стороны, носителем культуроведческой информации.

Учитывая быструю утомляемость учащихся на уроке, им следует предлагать несложные, веселые песенки, музыкальные игры, сопровождаемы различными движениями. Исполняя любую песню, ученики могут выполнять те действия, о которых идет речь в песне. Данный игровой прием используется как своего рода релаксация в середине или конце урока, когда учащимся необходима разрядка, снимающая напряжение и восстанавливающая их работоспособность.

При отборе песенного материала учитель должен ориентироваться на следующие принципы:

1)    принцип аутентичности, обеспечивающий расширение лингвострановедческого кругозора учащихся;

2)    принцип воздействия на эмоциональную и мотивационную сферу личности учащихся с учетом их возрастных особенностей и интересов;

3)    принцип методической ценности для формирования и совершенствования базовых речевых навыков и умений учеников, который обеспечивается соответствием песенного материала тематике устной речи и чтения на данном этапе обучения с учетом действующих учебных программ, а также методических условий данного урока [13].

Говоря об эмоциональном компоненте, непосредственно присутствующем на уроке, мы считаем также возможным рассмотреть эмоциональность учителя. Ведь учитель занимает главенствующее место на уроке, от эмоциональности учителя зависят темп урока, настроенность учеников и их заинтересованность. Учитель как бы «заражает» учащихся своим эмоциональным состоянием. Учитывая это, необходимо уметь управлять своими эмоциями, использовать их действие в соответствии с ситуацией на уроке.

Для того, что бы лучше понять, что же такое «эмоциональность учителя» мы выделили составляющие этого понятия. Итак, составляющими эмоциональности учителя явились:

      Интонация учителя;

      Мимика учителя;

      Жесты учителя;

Интонация - (от лат. intono — громко произношу), совокупность звуковых средств языка, которые, налагаясь на ряд произносимых и слышимых слогов и слов: а) фонетически организуют речь, расчленяя её сообразно смыслу на фразы и знаменательные отрезки — синтагмы; б) устанавливают между частями фразы смысловые отношения; в) сообщают фразе, а иногда и знаменательным отрезкам повествовательное, вопросительное, повелительное и др. значения; г) выражают различные эмоции. [34]

Данное определение всеобъемлюще и отражает все аспекты понятия. Подчеркнем в этом определение главное для нас – это то, что интонация выражает различные эмоции. То есть с помощью интонации учитель может сделать акцент на наиболее значимом моменте в своей речи, одобрить или, наоборот, высказать неодобрение, но не только. Качества интонации, которые учитель может успешно использовать в своей работе, отражаются в трех аспектах интонации.