Детство как предмет психологического исследования

Вопрос 3. Методы детской психологии.

В развитии самой детской психологии как науки наблюдается борьба двух основных тенденций:

1) феноменологического описания процессов психического развития ребенка, их симптомов;

2) исследования внутренних закономерностей, которые лежат за этими симптомами.

Первоначально детская психология была описательной наукой. Ее основная стратегия заключалась в тщательном наблюдении за процессами развития. К сожалению, в настоящее время этой стратегии не придается сколько-нибудь существенного значения, что не совсем правильно. Мы знаем многих ученых, которые добились больших результатов при помощи описательного метода (Ч. Дарвин). Все дело в том, кто наблюдает, что наблюдает и как наблюдает. И в наше время использование этой стратегии дает очень ценные материалы. Пренебрежение ею для детского психолога непозволительно.

Вначале появились наблюдения психологов за собственными детьми, оформляемые в виде записей и дневников (В. Прейер, 1912; и др.). Затем стали создаваться научные учреждения, где этот метод был основным. Например, Н. М. Щелованов организовал в 1920 г. в Ленинграде клинику нормального развития детей, в которой жили преимущественно подкидыши и сироты. За развитием детей в клинике велось круглосуточное наблюдение, благодаря чему мы получили немало классических работ по детской психологии. Впервые были выявлены и описаны комплекс оживления у младенцев, интересные особенности развития детской ходьбы и хватания и т. д. (Н. Л. Фигурин, М. П. Денисова, 1929; Воспитание детей..., 1955).

В это время М. Я. Басов (1925) разрабатывал специальную методику психологических наблюдений за детьми, направленную против субъективизма в описании их поведения.

Стратегия наблюдения имеет немало отрицательных черт, но главное — она чрезвычайно трудоемка. Для ее реализации необходима высокая психологическая образованность исследователя и огромная затрата времени, гарантирующая сравнительно небольшую прибавку к уже имеющимся психологическим знаниям. Но у этой стратегии имеются и безусловные достоинства. Благодаря ей перед нами развертывается конкретная жизнь определенного ребенка, которую можно сравнивать с другими конкретными наблюдениями и сделать соответствующие выводы. Отметим, что знания о критических периодах жизни ребенка и о переходе от одного периода к другому получены в основном методом наблюдения.

После А. Бинэ, который впервые разработал систему тестов, в детскую психологию стал проникать метод изучения психического развития путем специальных проб. Это не всегда были тесты, так как тесты — задачи, стандартизированные по отношению к определенному возрасту, а пробы не обязательно стандартизированы. В целом данную стратегию можно назвать стратегией срезов. Метод специальных проб оказался эффективным и экономным и нашел широкое распространение. Его суть состояла в том, что определенный психический процесс замерялся в различных его состояниях (применительно к отдельным возрастам) у большого количества испытуемых. Данные замеров обрабатывались, выводились средние показатели и появлялись отдельные точки, соотносимые с возрастами. Полученные точки соединялись в кривую, якобы представляющую картину развития изучаемого процесса (Научное издание Д.Б. Эльконин «Избранные психологические труды», Издательство «Педагогика» Академии педагогических наук СССР и Государственного комитета СССР 1989, стр. 29-30).

При использовании метода поперечных срезов одновременно сравниваются группы испытуемых разного возраста. Несмотря на то что при помощи такого подхода невозможно оценить индивидуальное развитие, по сравнению с лонгитюдным исследованием оно является более коротким, обходится дешевле и в большей степени поддается управлению. Примером применения метода поперечных срезов может служить исследование понимания диалогов с элементами сарказма третьеклассниками, шестиклассниками и взрослыми (Capelli, Nakagawa & Madden, 1990). На основании анализа того, чему испытуемые уделяли внимание, исследователи сделали выводы, что маленькие дети имеют тенденцию не замечать признаков сарказма у собеседника, например, когда ситуация противоречит тому, что он говорит, или когда собеседник просто использует измененный тон голоса. Другими словами, понимание сарказма непосредственно зависит от уровня мышления человека и владения им языком.

Метод поперечных срезов предъявляет жесткие требования к формированию выборки испытуемых, чтобы гарантировать, что полученные результаты обусловлены именно различиями в уровне развития, а не различиями другой природы. Например, исследования интеллекта взрослых и его изменений, связанных со старением, с самого начала натолкнулись на проблемы сопоставимости выборок. Можно ли считать, например, что выборка 70-летних людей по состоянию здоровья, уровню образования, культурной и этнической принадлежности, социально-экономическому статусу практически не отличается от выборки 30-летних? Такие факторы, как здравоохранение и образование за последние несколько десятилетий претерпели значительные изменения. В этой связи взятые в различные периоды времени взрослые люди разных возрастов вряд ли составят сопоставимую выборку. Образование значительно увеличивает количество баллов, получаемых индивидом по шкале коэффициента интеллекта (IQ), а образование 70-летнего человека, который начал получать его в середине 1930-х годов, и образование 30-летнего человека, приступившего к нему в конце 1970-х, во многом сильно отличаются (Грэйс Крайг, Дон Бокум «Психология развития» 9-е издание, Питер 2003, стр. 55-56).

С помощью метода тестов в детской психологии проведено очень много исследований, но они постоянно подвергаются критике за то, что в них всегда представлен усредненный ребенок как абстрактный носитель психологических свойств, характерных для большей части популяции соответствующего возраста, выявленных с помощью метода "поперечных" срезов. При таком измерении процесс развития выглядит как равномерно возрастающая прямая линия, где все качественные новообразования скрыты.

Заметив недостатки метода срезов для изучения процесса развития, исследователи дополнили его методом лонгитюдинального ("продольного") изучения одних и тех же детей на протяжении длительного времени (Обухова Л. Ф. «Детская (возрастная) психология», Москва 1996, стр. 15).

Лонгитюдный метод предполагает изучение одних и тех же индивидуумов в разные моменты их жизни. Исследователи могут строить кривые роста или научения в таких областях, как речевое развитие, когнитивное развитие или формирование физических навыков. За детьми могут наблюдать вплоть до достижения ими взрослости, чтобы определить, какие свойства личности сохраняются, а какие исчезают.

Исследователи могут очень подробно рассмотреть некоторые процессы развития, изучая индивидов каждую неделю или даже каждый день. Например, при изучении речевого развития на 2-м году жизни наблюдение за небольшой группой детей проводится раз в неделю с целью получения детальной картины процесса. Кроме того, лонгитюд применяется для изучения изменений, происходящих за многие годы. Самый выдающийся пример его использования — классическое исследование «одаренных» детей, предпринятое Льюисом Терманом (1877-1956) в начале 20-х годов XX века, которое продолжается до сих пор. Результаты работы Термана для различных возрастных групп обсуждаются несколько раз в дальнейших главах этой книги.

Тем не менее у лонгитюдных исследований есть и отрицательные стороны. Например, при изучении интеллекта участники могут знать предлагаемые им тесты либо натренироваться в их решении и продемонстрировать прогресс, совершенно не связанный с их непосредственным развитием. Кроме того, в практическом отношении существует очевидное ограничение относительно того, сколько таких исследований ученый может провести в процессе своей жизни. Лонгитюдные исследования требуют значительных временных затрат как со стороны ученых, так и со стороны испытуемых.

Другой проблемой, связанной с методом лонгитюда, является потенциальная возможность искажения. Первоначально исследователи выделяют выборку, являющуюся репрезентативной для интересующей их популяции. По мере продолжения исследования участники могут заболевать, уходить на каникулы, менять место жительства или иным способом прекращать участие в проекте, и, следовательно, оставшиеся участники больше не являются репрезентативными начальной целевой популяции (Грэйс Крайг, Дон Бокум «Психология развития» 9-е издание, Питер 2003, стр. 52-54).

Эта стратегия позволяла использовать в детской психологии экспериментальные приемы. Но что происходит между выделенными точками, по которым изучался психический процесс, установить было невозможно. Подобная стратегия, которую широко использовал А. Гезелл, скорее всего была связана с утверждением в детской психологии экспериментальной феноменологии. Некоторые психологи предлагали уменьшить промежутки между выделяемыми точками. Однако суть дела принципиально не менялась: ведь важно не то, как идет кривая в промежутке, а то, что за нею происходит (Научное издание Д.Б. Эльконин «Избранные психологические труды», Издательство «Педагогика» Академии педагогических наук СССР и Государственного комитета СССР 1989, стр. 30-31).

Термин экспериментальный метод может трактоваться очень широко и обозначает все те многие ситуации и действия, необходимые для проведения задуманных экспериментов, в зависимости от выбранного подхода (Грэйс Крайг, Дон Бокум «Психология развития» 9-е издание, Питер 2003, стр. 60).

Существует еще одна стратегия исследования: постоянное наблюдение + экспериментальные приемы. Группа психологов в течение четырех лет проводили соответствующее исследование в одном школьном классе (начиная с V). Экспериментаторы организовали пионерский клуб, чтобы школьники как можно дольше находились под их контролем. Процесс наблюдения сочетался с вхождением самих наблюдателей в жизнь подростков. Особенность исследования состояла в том, что оно проводилось сравнительным методом: прослеживались индивидуальные истории развития подростков, которые сопоставлялись друг с другом. Это позволяло находить некоторые общие закономерности психического развития детей.

Однако все перечисленные стратегии не приводят к действительному пониманию психического развития детей и его условий.

Л. С. Выготскому мы обязаны возникновением новой, экспериментально-генетической стратегии исследования. Она состоит в следующем: в лабораторных условиях необходимо воссоздать некоторую модель развития определенной функции или способности ребенка, которой он ранее не обладал. Данную стратегию можно назвать стратегией экспериментального генезиса психических способностей. Ее реализация предполагает использование исследователями различных путей и средств активного формирования способности, генезис которой изучается. Экспериментальный характер такого генезиса связан с возможностями организации процесса формирования конкретной способности.

Использование экспериментального генезиса как метода исследования возможно лишь на основе вполне определенной теории психического развития; Л. С. Выготский, его ученики и последователи в качестве таковой рассматривали теорию интериоризации (Научное издание Д.Б. Эльконин «Избранные психологические труды», Издательство «Педагогика» Академии педагогических наук СССР и Государственного комитета СССР 1989, стр. 32-33).

Вопрос 4. Теории психического развития ребенка.

В детской психологии первоначально происходило накопление фактов и их систематизация, накладывающаяся на временную сетку развития ребенка. Фиксировалось появление новых процессов и переломов в развитии детей.

Ч. Дарвин впервые поставил вопрос о существовании особого закона генеза. Затем Э. Геккель и И. Мюллер сформулировали знаменитый биогенетический закон: в ходе внутриутробного развития животное или человек повторяет кратко те стадии, которые проходит данный вид в своем филогенезе. Следует отметить, что в самой биологии этот закон встретил критику и вокруг него развернулась научная борьба.

С. Холл сформулировал подобный же закон для послеутробного развития: онтогенез есть краткое повторение истории развития человеческого общества. Основания этой концепции связаны с наблюдениями за детьми: роется ребенок в песочке — это пещерная стадия жизни людей; аналогично в развитии ребенка находили нечто такое, что соответствовало стадии охоты, стадии обмена и т. д. Это, конечно, поверхностные обоснования приведенного закона. Но существовали и более серьезные: например, процессы развития рисунка в истории человечества и в детстве очень похожи друг на друга. Такая же «похожесть» наблюдается в истории речи и в ее становлении у ребенка (указательный жест, обрывки слов, односложные предложения, глагол и т. д.), (Научное издание Д.Б. Эльконин «Избранные психологические труды», Издательство «Педагогика» Академии педагогических наук СССР и Государственного комитета СССР 1989, стр. 35).

С. Холл считал, что игра ребенка - это необходимое упражнение для полной утраты рудиментарных и теперь уже бесполезных функций; ребенок упражняется в . них подобно головастику, который непрерывно двигает своим хвостом, чтобы он отвалился. Ст. Холл предполагал также, что развитие детского рисунка отражает те стадии, которые проходило изобразительное творчество в истории человечества (Учебник Обуховой Л. Ф., доктор психологических наук "Детская (возрастная) психология" Москва, Российское педагогическое агентство. 1996, стр.18).

Теории психического развития ребенка, так или иначе связанные с идеей повторяемости в этом развитии истории человечества, принято называть теориями рекапитуляции, которые, на наш взгляд, опираются на концепцию преформизма.

До появления трудов Э. Торндайка и И. П. Павлова в представлениях о психическом развитии господствовала мысль, будто оно состоит в развертывании инстинктов. И. П. Павлов показал, что существуют и приобретенные формы поведения,— тогда развитие человека стало сводиться к проявлениям инстинктов и дрессуре. Но затем В. Келер открыл интеллект у человекоподобных обезьян. Стали появляться теории, согласно которым развитие психики проходит три ступени: инстинкта, дрессуры и интеллекта.

К. Бюлер предложил свою теорию психического развития, также опирающуюся на биогенетическую концепцию. Под влиянием 3. Фрейда он выдвинул в качестве основного принципа развития всего живого принцип удовольствия. В разных формах поведения меняется место удовольствия, такое перемещение и лежит в основе первостепенных стадий развития поведения Научное издание Д.Б. Эльконин «Избранные психологические труды», Издательство «Педагогика» Академии педагогических наук СССР и Государственного комитета СССР 1989, стр. 36).