Детско-родительские отношения и их взаимосвязь с успехами детей в школе в младшем школьном возрасте

           Е.А.  Аркин [22, 146] причиной неуспеваемости  считал социальные факторы: 
 
         -неблагоприятная атмосфера в семье; 
 
          - плохие жилищные условия; 
 
          - отсутствие книг и учебных пособий; 
 
         - переполненность классов; 
 
         - слабые в профессиональном отношении кадры.

              Идея о том, что успешность обучения и воспитания ребенка не сводится только к его успеваемости и поведению в школе, а является более широким понятием и имеет социально-педагогический аспект, легла в основу данного исследования. Факторы, влияющие на успешность обучения и воепитания, наполнились современным содержанием, поэтому требуется изучение их в новых социальных условиях.

   Признаком успешности процесса  социализации младшего школьника является его социальная активность. Мы воспринимаем определение социальной активности как феномен,состояние и отношения субъекта к явлениям социального мира[10,17-18].

             Дети рассуждают так: «Надо учиться, чтобы потом хорошо работать, хочу быть шофером», «Я хочу быть врачом, чтобы лечить людей, а для этого надо много знать», «Учусь, чтобы быть культурным и развитым». Подобные рассуждения говорят о том, что - детский сад и семья создают у ребенка определенную социальную установку, ребенок понимает общественную значимость учения, понимает, что знания ему нужны для будущего, он хочет быть умным, культурным и развитым. В первые дни пребывания в школе такая установка определяет положительное отношение детей к деятельности и создает благоприятные условия для начала учения.[11,256]

         Ребенок должен испытывать наслаждение от самого процесса анализа вещей и их происхождения. «Если еще в младшем школьном возрасте,—пишет В. В. Давыдов,—такое стремление должным образом не сформировано, то в последующем ни прилежание, ни добросовестность не могут стать психологическим источником радостного и эффективного учения» [12].

          В младшем школьном возрасте у детей наступает переломный момент в связи с поступлением в школу и необходимостью организовать свое поведение в новой среде. У ребенка происходит смена ведущей деятельности -с игровой на учебную. Этот переход общественно задан для ребенка и осуществляется не по его воле, а в какой-то мере навязан авторитетными для него взрослыми. И хочет он этого или нет, готов или не готов - он обязан и вынужден сменить свои занятия и по существу весь свой образ жизни.

              Учение становится ведущим видом деятельности, имеющим важное общественное значение, и связанные с ним успехи и неудачи младших школьников приобретают социальную функцию и влияют на всю дальнейшую школьную жизнь ребенка. Неудачи в учебной деятельности приводят к напряженному состоянию нервной системы. Вследствие длительности такого состояния могут развиваться дидактогении - детские неврозы на почве учебных неуспехов. [13, 22]

             Однако проблема социально-педагогических факторов успешности обучения и воспитания младших школьников до сих пор целостно не изучена, хотя многие исследователи рассматривали ее отдельные составляющие.

           Итак, успешность можно считать как - социальное качество личности, отражающее степень усвоения ею системы современных общественных норм, ценностей, обычаев. Применительно к младшему школьнику успешность есть интегративная, общественно и личностно признанная социально-педагогическая характеристика его личности.

       Успешность учебно-воспитательного процесса зависит от ряда факторов, в том числе социально-педагогических: учебная деятельность младшего школьника, обучающий учитель, семья ребенка, классный коллектив.

         Сила влияния семьи объясняется тем, что она является базисной основой первичной социализации личности. Социологические исследования подтверждают, что влияние семьи на ребенка в два раза больше, чем влияние, например, школы. Одна из основных функций семьи - фелицитологическая - заключается в создании ощущения счастья в семье. Для реализации этой функции родителям необходимо формировать у ребенка установку радостного восприятия жизни, учить находить разнообразные источники положительных эмоций (преимущественно не материальные), поскольку способность быть счастливым формируется с детских лет. Большинство родителей проявляют непосредственный интерес к учебной деятельности ребенка, но главным ориентиром школьной успешности была и продолжает оставаться таковым в настоящее время отметка.

  Распространенная на сегодняшний день балльная система оценки не дает точного представления о степени достижения результата обучения конкретным учеником. Известно, что «тройка» одного ученика, может быть «почти двойкой» или «почти четверкой» другого. К тому же, на практике часто бывает, что оценка отличникам завышается, а слабоуспевающим – занижается, даже если его знания заслуживают высоких оценок.

            Подтверждение тому можно встретить в психологической литературе «…школьная отметка является слишком обобщенной оценкой, чтобы точно измерить поведение учащихся и стимулировать их учебную деятельность. По-видимому, более правильно использовать дифференцированную систему оценки, в которой были бы оценки за старание (усилие, прилежание и т.п.) и оценки за качество результата» [26; 139-140].

            Разделяя точку зрения ученых, мы считаем, что в настоящее время школьная отметка оценивает только качество усвоенных знаний, умений, а не нравственные достоинства личности и цену того успеха, с помощью которого этот успех был достигнут.

            Поэтому очень важно оценивать успешность обучения с точки зрения психологических критериев, к которым следует отнести:

• Положительную динамику развития
• Положительную мотивацию к обучению, положительное отношение к школе, сохранение познавательного интереса – ученика, который не любит школу и не хочет учиться, нельзя назвать успешным
• Социальную адаптированность – ему хорошо в школе, среди сверстников и учителей
• Позитивные отношения между учеником и учителем - ни о какой успешности не может идти речи, если учитель не понимает и не принимает ученика, а ученик не любит и боится своего учителя
• Позитивные отношения с одноклассниками
• Хорошее физическое и психическое здоровье
• Адекватно-позитивная самооценку – ребенок сам должен чувствовать себя успешным
• Чувство благополучия в семье – тревожный, задерганный отличник не может быть назван успешным учеником

          Установлено, что учителя по-разному строят свои взаимоотношения с детьми, от которых они ожидают большего или меньшего успеха в обучении. Это приводит к тому, что у детей, получающих поддержку и одобрение со стороны учителя, формируется стремление к более высоким достижениям, что предопределяет и обеспечивает их успешность в учебно-воспитательном процессе. У детей, лишенных такой поддержки со стороны педагога, процесс формирования мотивации на успех происходит значительно сложнее. Обнаружено также, что более 80% учителей начальной школы, анализируя преимущественно неудачные уроки и занятия, оставляют без внимания свои профессиональные успехи и достижения. Ориентация на успех должна стать определяющим мотивом педагогической деятельности учителей начальной школы, поскольку от этого зависит успешность учащихся в учебно-воспитательном процессе.  
            Для многих детей классный коллектив является полигоном успехов, источником адаптации, дает чувство безопасности и удовлетворения, способствует формированию положительной самооценки, поэтому он является одним из основных социально-педагогических факторов успешности обучения и воспитания младших школьников. Игнорировать этот фактор как несущественный неоправданно с педагогической точки зрения. Индивидуальное развитие ребенка младшего школьного возраста нельзя рассматривать и изучать вне взаимоотношений с одноклассниками. Однако в силу возрастных особенностей дети младшего школьного возраста в большей степени ориентированы на оценку взрослого, нежели сверстников, поэтому данный фактор успешности учебно-воспитательного процесса менее значим, чем названные выше.

                 Такое восприятие сущности и степени воздействия основных социально-педагогических факторов учебно-воспитательного процесса в начальной школе позволило сконструировать адекватную социально-педагогическую модель взаимодействия всех участников образовательного процесса. Эта модель позволила раскрыть основные функции семьи, учителя, классного коллектива, значимых взрослых в процессе обучения и воспитания младшего школьника с позиций успешности.

1.3 Возрастные особенности младшего школьного возраста

Младший школьный возраст охватывает период жизни от 6 до 11 лет (1- 4 классы) и определяется важнейшим обстоятельством  в жизни ребенка — его поступлением в школу. Данный возраст называют «вершиной» детства.

 «В это время происходит  интенсивное биологическое развитие  детского организма» [15, c. 99] (центральной и вегетативной нервных систем, костной и мышечной систем, деятельности внутренних органов). В данный период возрастает подвижность нервных процессов, процессы возбуждения преобладают, и это определяет такие характерные особенности младших школьников, как повышенную эмоциональную возбудимость и непоседливость. Трансформации вызывают большие изменения в психической жизни ребенка. В центр психического развития выдвигается формирование произвольности (планирования, выполнения программ действий и осуществления контроля).

Поступление ребёнка в школу  даёт начало не только перевода познавательных процессов на более высокий уровень развития, но и возникновению новых условий для личностного развития ребенка.

Психологи отмечают, что ведущей  в это время становиться учебная  деятельность, однако игровая, трудовая и другие виды деятельностей влияют на становление его личности. «Учение  для него (ребёнка) — значимая деятельность. В школе он приобретает не только новые знания и умения, но и определенный социальный статус. Меняются интересы, ценности ребенка, весь уклад его жизни»[20, с.127]

Поступление в школу — это  такое событие в жизни ребенка, в котором обязательно приходят в противоречие два определяющих мотива его поведения: мотив желания («хочу») и мотив долженствования («надо»). Если мотив желания всегда исходит от самого ребенка, то мотив долженствования чаще инициируется взрослыми.

Поступивший в школу ребенок  становится крайне зависимым от мнений, оценок и отношений окружающих его  людей. Осознание критических замечаний в свой адрес влияет на его самочувствие и приводит к изменению самооценки. Если до школы некоторые индивидуальные особенности ребенка могли не мешать его естественному развитию, принимались и учитывались взрослыми людьми, то в школе происходит стандартизация условий жизни, в результате чего эмоциональные и поведенческие отклонения личностных свойств становятся особенно заметными. В первую очередь обнаруживают себя сверхвозбудимость, повышенная чувствительность, плохой самоконтроль, непонимание норм и правил взрослых.

Ребенок начинает занимать новое место  и внутри семейных отношений: «он — ученик, он — ответственный человек, с ним советуются и считаются» [19, с. 56].

Все больше растет зависимость младшего школьника не только от мнения взрослых (родителей и учителей), но и от мнения сверстников. Это приводит к  тому, что он начинает испытывать страхи особого рода, как отмечает А. И. Захаров, «если в дошкольном возрасте преобладают страхи, обусловленные инстинктом самосохранения, то в младшем школьном возрасте превалируют социальные страхи как угроза благополучию индивида в контексте его отношений с окружающими людьми»[18, с. 341].

В большинстве случаев ребенок  приспосабливает себя к новой  жизненной ситуации, и в этом ему помогают разнообразные формы защитного поведения. В новых отношениях с взрослыми и со сверстниками ребенок продолжает развивать рефлексию на себя и других, т. е. новообразованием становиться интеллектуальная и личностная рефлексия.

Младший школьный возраст является классическим временем оформления моральных  идей и правил. Конечно, значительный вклад в моральный мир ребенка несет с собой и раннее детство, но печать «правил» и «законов», подлежащих исполнению, идея «нормы», «долга» - все это типичные черты моральной психологии определяются и оформляются как раз в младшем школьном возрасте. «Ребенок типически «послушен» в эти годы, он с интересом и увлечением принимает в душе разные правила и законы. Он не способен формировать свои собственные моральные идеи и стремится именно к тому, чтобы понять, что «нужно» делать, испытывая наслаждение в приспособлении» [17, с. 475]

Следует отметить, что для младших  школьников характерно повышенное внимание к нравственной стороне поступков окружающих, желание дать поступку нравственную оценку. Заимствуя критерии нравственной оценки у взрослых, младшие школьники начинают активно требовать от других детей соответствующего поведения.

В данном возрасте наблюдается такое  явление как нравственный ригоризм детей. Младшие школьники судят о нравственной стороне поступка не по его мотиву, понять который им трудно, а по результату. Поэтому поступок, продиктованный нравственным мотивом (например, помочь маме), но закончившийся неблагополучно (разбита тарелка), расценивается ими как плохой.

 Усвоение норм поведения,  выработанных обществом, позволяет  ребенку постепенно превратить их в свои собственные, внутренние, требования к самому себе.

Включаясь в учебную деятельность, под руководством учителя, дети начинают усваивать содержание основных форм человеческой культуры (науки, искусства, морали) и учатся действовать в  соответствии с традициями и новыми социальными ожиданиями людей. Именно в этом возрасте ребенок впервые отчетливо начинает осознавать отношения между ним и окружающими, разбираться в общественных мотивах поведения, нравственных оценках, значимости конфликтных ситуаций, то есть постепенно вступает в сознательную фазу формирования личности.