Возможности использования компьютерного тестирования по физике в школе

Критериально-ориентированные тесты необходимы, прежде всего, для определения учебных достижений при сравнении с требованиями, которые заложены в стандартах по различным предметам.

Требования к тестам как измерительному инструменту содержат требования к расчету показателей качества тестов и требования к их оснащению. Такими показателями качества являются надежность и валидность тестового инструментария.

А.А. Анастази определяет надежность теста как «согласованность показателей, полученных у тех же самых испытуемых при повторном тестировании, тем самым тестом, или эквивалентной ее формой» [14].

Надежность теста является одним из критериев качества теста и показывает, насколько точно измеряет данный тест изучаемое явление.

Следовательно, термин «надежность» имеет два значения: во-первых, если тест надежный, он при повторном выполнении дает близкие результаты; во-вторых, он обеспечивает высокую точность измерений.

Стандартный набор данных о тесте, предназначенных для широкого употребления, обязательно должен включать сведения о мере ее надежности.

Исследования В.С. Аванесова, Дж. Гласcа, А.Н. Майорова, Е.А. Михайлычева, М.Б. Челышковой, Н.М. Розенберга и ряда других авторов приводят к выводу о том, что надежность теста является характеристикой того, в какой степени, полученные в результате тестирования различия между испытуемыми является отражением различий в свойствах испытуемых и в какой мере являются отображением случайных ошибок.

Н. Гронлуд и Дж. Стенли отмечают, что если балл, полученный учеником в результате теста по оценке результатов, будет соответствовать той оценке, которую они получили бы при повторном прохождении того же теста или идентичного с ним по форме, то данная оценка считается высоко надежной. Чем длиннее тест, тем более надежными и адекватными будут результаты [15].

Вторым важным показателем качества теста является валидность (от англ. valid – пригодный). Проблема валидности возникает в процессе разработок и практического применения теста, когда ставится задача установить соответствие между степенью выраженности интересующего свойства личности и методам его измерения. Чем валиднее тест, тем лучше отображается в нем то качество (свойство), ради измерения которого он создавался [16].

Для определения подходов к процессу валидизации теста и валидности в трудах ученых используется большое количество терминов. Одним из наиболее распространенных терминов является «содержательная валидность», необходимость, которой не отрицают вышеназванные тестологи и определяют ее как характеристику репрезентативного содержания теста по отношению к запланированным для проверки знаний и умений.

По мнению И.А. Анастази, сфера распространения валидности по содержанию – это тесты учебных достижений, особенно критериально-ориентированных тесты по усвоению материала и навыков. Если тест позволяет проверить все то, что авторами было задумано в спецификации, он считается валидным относительно контролируемого содержания курса. Полнота выходит на первый план именно при создании критериально-ориентированных тестов. Помимо этого, повышению содержательной валидности способствует независимая экспертиза.

Анализ трудов теоретиков-тестологов позволяет сделать следующие выводы:

1)      тесты отличаются от других средств контроля (контрольных работ, диктантов и другие) тем, что проходят процесс научного обоснования качества, который предполагает оценку соответствия характеристик тестов двум важнейшим критериям: надежности и валидности;

2)      при оценке надежности и валидности не следует полагаться на единственную формулу, а надо пользоваться совокупностью методов, ориентированных на особенности разрабатываемого теста;

3)      любые оценки надежности и валидности выступают не как истина в последней инстанции, а лишь как правдоподобные утверждения, имеющие ту или иную степень достоверности;

4)      повышению точности и созданию качественных тестов способствует стандартизация процедуры предъявления теста;

5)      современная теория тестов позволяет повысить точность измерений и качество педагогических тестов.

При создании тестов важен выбор модели педагогического тестирования – схемы предъявления тестовых заданий и оценивания результатов тестирования.

1.1.2 Технология и разработки тестовых заданий

Педагогический тест (тест успеваемости) – это система заданий специфической формы, которая позволяет качественно оценить структуру и измерить уровень знаний, умений и навыков.

Интерес к тестированию – как методу педагогического контроля в последнее время заметно вырос. Но составление тестов, их применение должно происходить на основе модернизации учебного процесса.

Одной из эффективных форм такой модернизации может стать внедрение тестовой системы контроля качества подготовки учащихся.

Вопрос использования тестов как средства педагогического контроля, разработан достаточно хорошо. В.С.Аванесов, Л.В. Апатова, Ю.А. Белый, В.П. Беспалько, В.А. Горбанев, В.Г. Глушков, В.В. Зиновьев, И.В. Колесник, Е.А. Криксунов, Г.И. Лернер, В.П. Левин, А.Н. Майоров, Н.Н. Петрова, В.Б. Пятунин, И.А. Раппопорт, С.Р. Сакаева, В.И. Сиротин, Ю.А. Симагин, В.А. Станкевич, Н.В.Тельтевская и многие другие посвятили данной проблеме свои работы.

Тем не менее, вопрос о функциях, методике разработки тестовых заданий и шкалы оценивания освещены фрагментарно.

Государственный стандарт общего среднего образования в скором будущем предполагает сопровождение учебной программы заданиями в тестовой форме для диагностики качества результатов обучения.

Образовательные стандарты и способы оценки их достижения являются ключевыми моментами, определяющими качество образования и процедуры его оценки и диагностики. Тестирование стало широко применяться как средство оценки знаний при итоговой аттестации выпускников и при вступительных экзаменах в высшие учебные заведения (Единое Национальное тестирование).

Можно выделить следующие достоинства тестирования знаний учащихся:

1)      объективность и воспроизводимость оценки, за счет разработанного эталона, образца правильно и последовательно выполненных действий обучаемого;

2)      оперативное получение результатов проверки;

3)      эффективное использование учебного времени (проверка знаний всей группы учащихся занимает 15-20 минут);

4)      полный охват всей группы обучаемых, что способствует более высокой накопляемости оценок;

5)      оперативное выявление упущений в работе каждого учащихся, группы в целом и самого учителя;

6)      возможность автоматизировать процесс контроля;

7)      возможность проведения контроля и проверки его результатов другим лицом (учителем, не ведущим занятия в группе);

8)      удобное использование для самопроверки учащихся.

Изучение различных тестов позволяет выявить в них ряд содержательных и структурных недостатков:

1)      меньше проявляются обучающие функции контроля: закрепление (повторение) информации, развитие речи;

2)      возможность угадывания ответов при контроле с помощью выборочных тестов;

3)      некоторые учебные элементы предметов, отнесенных к гуманитарным предметам, тестировать неудобно.

Поэтому тестовую форму контроля следует применять в сочетании с другими традиционными и нетрадиционными методами контроля.

Структурными компонентами педагогического теста являются: тестовое задание – задача в тестовой форме, предназначенная для выполнения, к которой помимо содержания предъявляются требования тестовой формы и эталон – образец полного и правильного выполнения действия, служащий для сравнения достигнутого уровня с планируемым.

В зависимости от того, какой признак положен в основу классификации теста, тестовые задания можно различать:

1)      по целям: с элементами обучения и контролирующие;

2)      по характеру требуемых действий: задания-воспроизведения знаний, анализа признаков понятий, выполнения определенных действий (вычисления, сопоставления, логического заключения);

3)      по характеру ответа: открытые или закрытые тесты;

4)      по месту, занимаемому в учебном процессе – исходного уровня подготовки, текущего контроля, рубежного или итогового контроля;

5)      по виду: словесные, числовые, знаковые, зрительно-пространственные тесты;

6)      по структуре ответа: с ответом «да» – «нет», на окончание мысли, с выбором верного ответа, на сравнение или сопоставление, на объяснение понятий, на количественное соотношение фактов и другие;

7)      по средствам: бланковые, предметные (конструктивные), с использованием технических средств, практические (в форме лабораторных работ);

8)      по уровню стандартизации контроля: стандартизированные или нестандартизированные.

Различают также тестовые задания по уровню усвоения материала. Например, такие авторы как Кальней С.Г., Олейник Т.А. и Прокофьев А.А предлагают следующие правила соотнесения тестовых заданий по уровням усвоения учебного материала [17].

Первый уровень – распознавание. К этому уровню авторы предлагают относить задания, в которых тестируемый должен выделить (распознать) определенную заданием одну правильную формулу или одно правильное определение среди предложенного набора. В приведенных вариантах ответа к заданию имеется только один правильный в той форме, в которой он приводился в обучении. К этому уровню авторы относят также задания, в которых нужно выделить (распознать) один или несколько объектов, обладающих требуемым свойством среди заданного набора конкретных объектов.

На первом уровне можно проверять и знание алгоритмов. Такие задания особенно эффективны, когда необходимо сформировать выполнение определенной последовательности действий при решении соответствующего класса задач. Так же на данном уровне усвоения имеет место процесс восстановления запечатленного в памяти мысленного образа предмета при повторном воздействии этого предмета на человека. Тестируемый демонстрирует, что он может узнать (распознать) ранее изученную информацию при повторном предъявлении, но воспроизвести ее самостоятельно не может.

Второй уровень – ученическое применение. Формулировка заданий данного уровня содержит инструкцию (подсказку) по решению. Задания на проверку этого уровня имеет смысл предлагать в процессе изучения нового материала, когда у тестируемого еще не сформирован навык по применению определенного алгоритма или способа действий для решения задач некоторого класса.

Третий уровень – механическое воспроизведение. К данному уровню авторы относят задания, в которых учащийся должен выделить несколько правильных определений, формул, свойств объектов. К данному уровню так же относят задания на проверку знаний формулировки, когда среди вариантов ответов лишь один верный. В заданиях касающихся нескольких определений, формул, не указываются какие именно определения, формулы должны быть найдены. Тестируемый должен восстанавливать в памяти все определения, формулы, относящиеся к проверяемому разделу, и сравнивать их с предлагаемыми вариантами ответов, осуществив ассоциативный выбор. Тем самым, он демонстрирует более высокий              уровень знаний, чем на уровне распознавания.

Четвертый уровень – алгоритмическое применение. В тестовых заданиях данного уровня требуется применить известные правила, алгоритмы в частных и конкретных случаях для решения типовых задач. Под типовой задачей подразумевается задача, в которой задана цель или ситуация. Тестируемый должен применить ранее усвоенные действия по ее решению.

Пятый уровень – фрагментарное понимание. Тестовые задания данного уровня содержат несколько высказываний, относящихся к определенной теме предмета. Учащийся должен сделать заключения об истинности или ложности каждого высказывания.

Шестой уровень – эвристическое применение. В тестовых заданиях данного уровня требуется применить известные правила, алгоритмы в частных или конкретных случаях для решения эвристических задач. Тестируемый в процессе выполнения задания добывает субъективно новую информацию в ходе самостоятельной ориентировочной основы типового действия. При этом одна и та же задача в зависимости от программы обучения может считаться как типовой, так и эвристической, поэтому отнесение конкретной задачи к четвертому или шестому уровняю должно производиться с учетом содержания учебной программы и оценки трудности тестового задания.

Седьмой уровень – целостное понимание. Задания данного уровня аналогичны заданиям пятого уровня и отличаются тем, что высказывания, входящие в состав вариантов ответов задания седьмого уровня, относятся ко всему содержанию учебного материала, который проверяется данным тестом. К седьмому уровню могут быть отнесены также задания, в которых нужно установить истинность или ложность предложений, относящихся только к одной из проверяемых тем, но выражающих глубокие, скрытые связи между понятиями, фактами.

Учитывая невозможность составления единой классификации (в литературе можно найти 84 вида тестовых заданий), необходимо коснуться одного важного момента в составлении тестов. Любой контроль, а тестовые задания являются его частным случаем, должен быть управляющим, обучающим и контролирующим. Один и тот же вопрос в зависимости от назначения теста может в равной степени отвечать всем этим требованиям, каждое из которых может быть усиленно самой конструкцией теста [18].