Возможности использования компьютерного тестирования по физике в школе

Содержание

Введение

1 Тест как метод оценки знаний

1.1 Измерения в педагогике

1.1.1 Понятие и методика тестового контроля

1.1.2 Технология и разработки тестовых заданий

1.2 Компьютерное тестирование

1.2.1 Методика построения компьютерного тестирования

1.2.2 Разработка компьютерного теста

1.2.3 Формы осуществления компьютерного тестирования

1.2.4 Достоинства и недостатки компьютерного тестирования

1.2.5 Преимущества компьютерного тестирования

1.2.6 Общие требования к компьютерным тестовым материалам

1.2.7 Инновационные формы тестовых заданий при компьютерном тестировании

1.2.8 Компьютерное адаптивное тестирование

2 Возможности использования компьютерного тестирования по физике в школе

2.1 Анализ содержания предмета

2.2 Разработка плана тестов

2.3 Составление и подбор тестовых заданий

2.4 Анализ базы тестовых заданий по физике

2.5 Психологическая подготовка учащихся к проведению компьютерного тестирования

2.6 Первый этап проведения компьютерного тестирования по физике

2.7 Второй этап проведения компьютерного тестирования по физике

2.8 Анализ результатов компьютерного тестирования по физике 9-10 классов

2.9 Количественный и качественный анализ компьютерного тестирования

Заключение

Список использованных источников

Приложение А

Приложение Б

Введение

Актуальность заключается в исследовании возможности введения компьютерного тестирования по физике в общеобразовательные школы, так как для его создания существуют благоприятные условия, а именно наличие хорошо оборудованных, оснащенных компьютерных классов, разработанные усовершенствованные программы для осуществления тестирования, а также большое количество качественных тестов по физике, которые используются при подготовке к Единому Национальному Тестированию.

Цель работы заключается в анализе проблем, возникающих при проведении компьютерного тестирования учащихся по физике в общеобразовательной школе и фактическое проведение компьютерного тестирования.

Задачи исследования заключаются:

1)      в анализе базы тестовых заданий по физике школьного курса;

2)      в организации и проведении компьютерного тестирования по физике;

3)      в выполнении количественного и качественного анализа компьютерного тестирования по физике.

Новизной данной работы является внедрение компьютерного тестирования по физике в общеобразовательные школы.

Теоретической и практической значимостью дипломной работы является наглядное доказательство на примерах 9 и 10 классов, положительного влияния введения компьютерного тестирования по физике на учащихся.

Объект исследования: процесс проверки контроля знаний учащихся по физике 9 и 10 классов в общеобразовательных школах с использованием компьютерных тестовых систем.

Предмет исследования данной работы – это создание и использование компьютерных тестовых систем.

В процессе исследования использовались следующие методы:

1)      теоретические, включающий анализ изучения отечественной и зарубежной, психологической, педагогической и методологической литературы по применению современных информационных технологий и компьютерных средств;

2)      эмпирические, педагогические эксперименты в целях выявления эффективности применения компьютерных технологий в обучении учащихся, количественный и качественный анализ компьютерного тестирования.

На защиту выносятся итоги эксперимента, анализ результатов исследования, выводы и рекомендации по использованию компьютерного тестирования.

Структура работы соответствует логике научного исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников и приложения.

1 Тест как метод оценки знаний

1.1 Измерения в педагогике

Важным звеном процесса обучения является контроль знаний и умений. От того, как он организован, на что нацелен, существенно зависит эффективность всей образовательной деятельности.

Эффективная система педагогического контроля предполагает обязательное использование в качестве основного средства различных методов обоснования оценок и проведения педагогических измерений. Оценку можно рассматривать как суждение о ценности или значимости, либо как приблизительную характеристику некоторой величины. Измерение представляет собой процедуру количественного сопоставления изучаемого свойства с некоторым эталоном, принимаемым за единицу измерения.

Потребность в измерениях рождается из общей устремленности иметь дело с более совершенными оценками тех явлений, которые становятся предметом исследования. Основная цель измерения в педагогике – это получение численных эквивалентов степени выраженности интересующего признака [1]. Тестированию, как методу измерения и оценивания учебных достижений посвящены работы таких ученых как Аванесов В.С. [2], Майоров А.Н. [3], Челышкова М.Б. [4] и многих других.

Современная дидактика выделяет следующие методы контроля: методы устного контроля, методы письменного контроля, дидактические тесты (тестирование), наблюдения и другие (графический контроль, методы программированного и лабораторного контроля, пользование книгой, проблемные ситуации) [5].

Практически каждый из этих методов в определенной мере позволяет провести измерение или оценивание учебных достижений. Используемые при этом методы (собеседование, выполнение контрольных заданий) трудно формализуемы, а разрабатываемые для этой цели методические материалы носят характер авторских, то есть являются субъективными и зависят от опыта и квалификации разработчиков.

Переход к массовым педагогическим измерениям только тестирование допускает максимально возможную формализацию этапов цикла педагогических измерений и их последующую автоматизацию, поэтому на сегодняшний день тестирование остается основным, если не единственным, методом педагогических измерений, используемым в массовых и автоматизированных системах оценивания уровня учебных достижений.

Для измерения знаний требуется определение учебной дисциплины и ее содержания, раскрытие основных понятий, подбор системы заданий, соответствующей выделенному содержанию. Каждое такое задание можно рассматривать как индикатор, выявляющий какой-то фрагмент знания у тех испытуемых, у которых знания есть. Таким образом, подошли к понятию теста.

1.1.1 Понятие и методика тестового контроля

Метод тестирования имеет многолетние корни. В современном образовании он является одним из самых эффективных методов измерения учебных достижений учащихся. Ему посвящены многие работы исследователей. Данный метод активно используется и в практике педагогов, руководителей образовательных учреждений и системы образования. Однако его применение возможно лишь при условии освоения основных подходов к созданию измерительных материалов, их особенностей.

Проблемно-хронологический анализ становления тестовой технологии и исследования, современных тестологов позволяют увидеть пути решения проблемы создания инструментария, способного точно и объективно оценить качество подготовки учащихся образовательных учреждений при массовых измерениях, например, в ходе аттестации образовательных учреждений, когда целесообразно использовать в качестве измерительного инструмента именно тесты.

Диапазон подходов к определению педагогических тестов широк как в научной, так и в методической литературе. Сложность рассмотрения понятия «тест» усугубляется неоднозначностью подходов в теории и практике. В современной педагогике наметилось два широких подхода к его определению.

Под тестом понимается либо весь метод исследования целиком, включая процедуру проверки, либо только средство измерения.

Тест – измерительная процедура, включающая инструкцию и набор заданий, прошедшая широкую апробацию и стандартизацию; нормированные по трудности и по времени выполнения наборы заданий, использованные для сравнительного изучения групповых и индивидуальных особенностей. Современное понимание теста связано не просто с набором заданий, а с профессионально составленной, научно обоснованной, адаптированной и сертифицированной методикой.

Бланковые тесты – психологические тесты, основу которых составляют различного рода бланки с текстами, рисунками, схемами и прочие.

Аппаратурные тесты – психологические тесты, предполагающие использование специальной аппаратуры, различных технических устройств для предъявления испытуемым информации или обработки результатов эксперимента.

Тест – стандартизированный экспериментально-психологический метод исследования или система заданий стандартной формы, предназначенный для точных количественных и определенных качественных оценок индивидуальных психологических особенностей, качеств, свойств, знаний и поведения личности в целом или группы путем сравнения этих оценок с некоторыми, заранее заданными стандартами – нормами теста.

Нормирование теста – критерий, позволяющий включать результаты индивидуального тестирования в систему соотносительных понятий [6].

Часть авторов уже названием тестов определяет цель тестирования:

1)      тест обученности – это совокупность заданий, сориентированных на определение (измерение) уровня (степени) усвоения определенных аспектов (частей) содержания обучения [7];

2)      тест достижений – набор стандартизированных заданий по определенному материалу, устанавливающий степень усвоения его учащимися [8];

3)      тест успеваемости – это совокупность заданий, ориентированных на измерение степени уровня определенных аспектов содержания образования [9].

Очевидно, что многообразие подходов к определению теста порождается многообразием существенных признаков педагогического теста, которые, прежде всего, зависят от цели создания теста и круга вопросов, решаемых с его помощью.

Сложность рассмотрения понятия «педагогический тест» также усугубляется неоднозначностью подходов теоретиков и практиков. Так, А.Н. Майоров рассматривает его как достаточно широкое понятие: «инструмент, состоящий из квалиметрически выверенной системы тестовых заданий, стандартизированной процедуры проведения и заранее спроектированной технологии обработки и анализа результатов, предназначенный для измерения

качеств и свойств личности, измерение которых возможно в процессе систематического обучения» [10].

О.Ф. Кабардин понятие «педагогический тест» сужает и трактует его в двух существенных смыслах: как метод педагогического измерения и как результат применения теста как метода измерения, состоящего из ограниченного множества заданий. При этом замечает, что в большинстве работ западных авторов, в отличие от отечественных, понятие «тест» чаще рассматривается во втором смысле [11].

М.Б. Челышковой ближе толкование понятия «теста» как совокупности заданий, которые позволяют дать объективную, сопоставимую и даже количественную оценку качества подготовки обучаемого в заданной образовательной области [12].

Процесс совершенствования понятийного аппарата идет по пути «систематизации множества определений и приведения их в соответствие с решением вопроса классификации педагогических тестов» [13].

Разработчики тестов опираются на два подхода, которые уже сложились в тестировании: тесты, ориентированные на критерий (критериально-ориентированные), и тесты, ориентированные на норму (нормативно-ориентированные).

Для критериально-ориентированной интерпретации вывод выстраивается вдоль логической цепочки: задания → ответы → выводы о соответствии испытуемого заданному критерию.

При критериально-ориентированном подходе создаются тесты для сопоставления учебных достижений каждого ученика с планируемым к усвоению объемом знаний, умений или навыков, а в качестве интерпретационной системы отсчета используется конкретная область содержания (например, содержание за год обучения или за ступень обучения).

Трудность заключается в том, что в тесте стараются отразить больший объем содержания контролируемого курса. Но так как проверить все просто невозможно, необходимо ранжировать содержание и требования по степени важности. Тест включает все то, что можно условно принять за 100%.

Преимущество критериально-ориентированных тестов в том, что они помогают собрать полную и объективную информацию о достижениях каждого учащегося; сравнить обученность ученика с требованиями, заложенными в государственных образовательных стандартах. В результате критериально-ориентированного тестирования ученик получает информацию о том, что он знает по сравнению с требованиями к уровню подготовки по предмету.

В рамках нормативно-ориентированного подхода тесты разрабатываются для сравнения учеников по уровню учебных достижений. Это достигается путем сопоставления результата каждого учащегося с результатами других учеников, которые выполняли тот же тест. Для нормативно-ориентированной интерпретации вывод выстраивается вдоль цепочки: задания → ответы → выводы о знаниях испытуемого → рейтинг, понимаемый как вывод о месте или ранге испытуемого.

При нормативно-ориентированном подходе возникает вопрос об истинной оценке результата каждого ученика, поэтому эмпирически устанавливаются нормы (система показателей, отражающих результаты выполнения теста большой группой испытуемых).

Нормативно - и критериально-ориентированные тесты отличаются по целям создания, методике отбора содержания, характеру распределения эмпирических результатов тестирования и методам их обработки, критериям качества тестов и тестовых заданий, а, главное, по интерпретации результатов испытуемых.