Воспитание сенсорной культуры детей раннего дошкольного возроста

(наложенных один на  другой), одного цвета: красного  или синего. Ребенку давали 5 брусков красного и 5 брусков синего, перемешанных произвольно, и предлагали сделать «башню» такого же цвета, как у взрослого. Если ребенок не мог отобрать предметы соответствующего цвета и разместить их в заданном порядке, то взрослый детально демонстрировал выполнение задания. 
Второе задание, как и предыдущее, могло быть выполнено по-разному, но наиболее высокий уровень его выполнения требовал применения более сложных действий с цветом, чем раскладывание кружков на «дорожках»: ребенок должен был соотносить цвет отбираемых, предметов с цветом образца, находившегося от него на некотором расстоянии. 
Следующая группа заданий предполагала выбор по образцу одного из двух цветовых объектов (брусков).

 В третьем, четвертом и пятом задании ставилась задача  выбора цвета.

3 задание Детям давали красный и синий бруски. Вначале ребенку предлагался выбор по образцу. Однако при этом вводились слова-названия цвета. Показывая красный брусок, поясняли: «Это красный»,— затем давали синий брусок и тоже поясняли: «Это синий». После того как ребенок рассмотрел предметы, названия повторялись еще раз. Далее по предъявлению наглядного и словесного образца ребенок находил такой же и давал его взрослому. 
 В 4 задании Меняется цвет объектов и используются опредмеченные слова-названия. Показывая ребенку желтый брусок, говорили, что это лисичка. При показе красного следовало пояснение, что это белочка. Затем взрослый показывал ребенку желтый или красный брусок и предлагал найти такую же «лисичку» или «белочку» у себя. Выбор по образцу предъявлялся детям по 4 раза. Для предотвращения выработки реакции на определенное месторасположение предмета обращалось внимание на то, чтобы объекты

одного и того же цвета  лежали в различных местах (если при первом предъявлении задания  красный брусок лежал справа, то при повторном предъявлении он должен был находиться слева. Задание считалось выполненным, если ребенок во всех 4 случаях решал его верно. Если он 1 раз ошибался и 3 раза давал правильные ответы, ему снова предоставлялась возможность выполнить задание 4 раза. Если при повторном предъявлении задания малышом допускалась одна или более ошибок, результат считался отрицательным. 
Следующие задания предполагали элементарные конструктивные действия.

5 задание Ребенок строил башенку из двух кубиков, воспроизводя заданное в образце расположение красного и желтого предметов. Задание давалось 4 раза, всякий раз по новому образцу (одному из двух возможных). При размещении материала взрослый стремился предупредить возможность случайного правильного решения задания, помещая тот объект, который должен лежать снизу, дальше от ребенка. 
 6 задание чередование объектов по цвету. Педагог размещал 2 зеленых и 2 красных бруска «дорожкой», чередуя их по цвету: красный, желтый; красный, синий. Внимание ребенка фиксировалось на цвете предметов. Взяв руку малыша, взрослый дотрагивался ею до брусков, приговаривая: «Один, другой, один, другой». Разница в цвете подчеркивалась интонационно. Затем ребенку давали 2 красных и 2 синих бруска и предлагали сделать такую же «дорожку». Задание повторялось 4 раза и считалось выполненным в том случае, если ребенок, хоть один раз размещал предметы правильно.

При решении задач разных видов (конструктивного характера, цвета,  формы) у детей раннего возраста обнаруживаются разные уровни сформированности знаний свойств предметов и объектов.

Каждый  из 3-х уровней  имеет свою характеристику:

I Высший уровень- характеризуется тем, что ребенок выполняет задание правильно, то есть задача поставленная взрослым решается им успешно, самостоятельно; помощь взрослого минимальная

II Cредний уровень- предполагает также позитивное решение малышом поставленной взрослым задачи; ребенок совершает менее 2 ошибок и справляется с заданием самостоятельно; объяснения взрослого носят направляющий характер

III Низкий уровень- характеризуется пассивным поведением ребенка при решении задачи; при повторном объяснении взрослым задания малыш

допускает более 3-х ошибок, он «теряет» задачу и переходит к простому манипулированию предметами (объектами)

Обработка результатов: показатели активности оценивают по следующей шкале: 3балла –максимальная выраженность показателя, 2балла- средняя выраженность, 1 балл- низкая.

Соответственно 1 уровень проявления активности- 14-18 баллов, 2 уровень- 7-14 баллов, 3 уровень-0-7баллов.

 При обработке  данных анализируют активность  детей в ходе выполнения заданий по 2 параметрам. Показатели оценивают по шкале баллов и определяют уровень проявления активности.

Анализ результатов  исследования представлен  в таблицах №1 и  №2.

Таблица №1(контрольная группа)

Имя фамилия ребенка  возраст (год, месяц)	Показатели активности
	1 задание	2 задание	3 задание	4 задание	5 задание	6 задание	Уровень активности
1.Алина П. 2г.5м	3	3	3	3	3	3	Высокий
2. Настя А. 2г.3м	3	3	3	2	2	3	Высокий
3. Ильдар Б.2г.3м	3	2	2	2	3	3	Средний
4. Вика Л.2г.2м	2	2	2	1	1	1	Низкий
5. Матвей К.2г.2м	2	2	1	1	1	1	Низкий

 

Таблица №2 (экспериментальная группа)

Имя фамилия  ребенка возраст (год, месяц)	Показатели  активности
	1 задание	2 задание	3 задание	4 задание	5 задание	6 задание	Уровень активности
1.Влад Ц. 2г.1м	3	3	3	2	2	3	Высокий
2. Джамал Г.. 2г.3м	2	1	3	2	2	3	Низкий
3. Ульяна К. 2г.5м	3	3	3	2	2	3	Средний
4.Стас П. 2г.2м	2	2	2	2	2	2	Низкий
5.  Паша К. 1г.11 м.	1	1	1	1	1	1	Низкий

 

 

Итак, в результате диагностики  уровня сформированности  знаний о свойствах  предметов у детей раннего возраста были  выделены следующие показатели, которые представлены в диаграммах №1 и №2:

Контрольная группа (диаграмма  №1):

Экспериментальная группа (диаграмма №2):

 

          К высокому уровню развития были отнесены Алина П., Настя А. из контрольной группы и Влад Ц. из экспериментальной группы. Дети  выполняли  задания правильно, то есть задача поставленная взрослым решалась успешно, самостоятельно. К выполнению задания малыши отнёслись с живым интересом.

          К среднему уровню развития  относятся Ильдар Б. из контрольной  группы и   Ульяна К. из экспериментальной группы.  Эти дети в большинстве случаев справлялись с заданиями самостоятельно, но делали ошибки. Требовалась помощь педагога направляющего характера.

           К низкому уровню развития  относятся ВикаЛ., Матвей К. из контрольной группы и Джамал Г., Стас П. и Паша К. из экспериментальной группы. Эти дети с трудом решали поставленные задачи, допускали много ошибок и переходили к элементарной игре с предметами. Например, Вика Л. приступив к выполнению задания стала играть с предметами, на вопрос воспитателя : «Что случилось? Почему ты так делаешь?»,она ответила : «Я не хочу делать. Я буду играть».

                     Итак, основываясь на результатах диагностики показавшей небольшое количество детей с высоким уровнем развития, и большое количество детей с низким уровнем развития, был сделан вывод о необходимости проведения дальнейшей работы для развития сенсорной культуры детей раннего возраста  с помощью дидактических игр, направленных на улучшение усвоения знаний о свойствах предметов.

 

 

 

 

 

 

 

 

2.2. Процесс  формирования знаний о свойствах  предметов у детей раннего  возраста 

Целью второго этапа (формирующего) была целенаправленная работа по формированию сенсорной культуры у детей раннего возраста.

Ознакомление детей раннего возраста со свойствами предметов  начинается с их  непосредственного обследования, в процессе которого малыши учатся различать такие свойства предметов и явлений, как величина, форма, цвет.  Знакомясь с основными свойствами и их словесными обозначениями ребенок легче ориентируется в окружающем мире.

Накопление сенсорного опыта происходит на систематических занятиях, которые  построены на использовании дидактических игр и упражнений. 

Нужно  отметить, что овладевая  эталонной системой, ребенок получает как бы набор мерок, эталонов, с  которыми он может сопоставить любое  вновь воспринятое качество и  дать ему надлежащее определение. Усвоение представлений об этих разновидностях позволяет ребенку оптимально воспринимать окружающую действительность.

Нам предстояло выяснить когда, как  и в какой последовательности начинают дети различать свойства предметов? Зависит ли практическая ориентировка в качествах предметов от их словесного обозначения, прежде всего от слов-названий величины, формы, цвета; от характера деятельности ребенка с этими предметами?

Основываясь на результатах диагностики показавшей небольшое количество детей с высоким уровнем развития детей (Влад Ц), и большое количество детей с низким уровнем развития(Джамал Г., Стас П. и Паша К.) в экспериментальной группе детей, был сделан вывод о необходимости проведения дальнейшей работы для развития сенсорной культуры детей раннего возраста  с помощью дидактических игр, направленных на улучшение усвоения знаний о свойствах предметов. Ценность  дидактической игры  заключается ещё и в том, что  благодаря заложенному  в ней  элементу самоконтроля, она позволяет организовать более или менее самостоятельную деятельность маленьких детей, развивать умение играть рядом с другими, не мешая им.

  В ходе данной работы выяснилось, что запоминание названий цвета протекает у большинства детей чрезвычайно медленно и со значительными трудностями. Индивидуальные различия в быстроте усвоения названий цвета, так же как и формы предметов, зависят в значительной степени от возраста детей и ассоциативных связей из личного опыта ребенка.

При решении задач  разных типов дети обнаруживают различный  уровень ориентировки на цветовые свойства объектов. Так например, для детей экспериментальной группы более доступными являются задания на группировку предметов идентичного цвета. Значительно хуже они ориентируются на цветовые свойства при выборе по образцу (задание №3) .Решение же самых элементарных конструктивных задач осуществляется без всякой ориентировки на сенсорные свойства предметов.

Задания на выбор по образцу  успешно выполняется только теми детьми, которые систематически производят сопоставление цвета объектов с  цветом образца. Такое сопоставление представляет для детей значительную трудность. Например одни дети (ДжамалГ. И и Стас П.) продолжают проявлять избирательное отношение к цвету, указывая всякий раз предмет одно и того же цвета, безотносительно к цвету образца. Другие (например, Паша К.) обнаруживают реакцию на месторасположение предмета. Нередко после первого правильного выбора малыш «теряет « задачу и переходит к простому манипулированию предметами. Нередко дети словом красный подменяют слово цвет. Устойчивой связи между словами — названиями цвета и конкретным цветом еще не образовалось. Наблюдается и случайное употребление слов — названий цвета, когда взрослый, спросив у ребенка: «Зачем ты берешь сумку?» — получает ответ: «На всякий случай». Дальнейшие расспросы взрослого: «На какой случай?» — приводят к разъяснению ребенка: «На голубой» (Например, Вика Л. из контрольной группы).

При выполнении заданий  конструктивного типа детям сложно осуществить одновременно ориентировку на два признака: пространственное расположение и цвет. Например дети контрольной группы ( Вика Л. и Матвей К.) и дети экспериментальной группы( Паша К. и Стас П.) не смогли справиться с заданием№6 потому что, воспроизводя пространственное расположение, заданное в образце, они как правило не обращали внимание на цвет объектов, а настойчивые указания взрослого приводили их к дезорганизации деятельности (дети начинали играть с предметами, совершенно не ориентируясь на образец).

Изменение цветовой тональности объектов, с которыми действует ребенок (в  тех  пределах, в которых оно описано в приведенных заданиях), не имеет значения для ориентировки на цвет. Это свидетельствует о высоком уровне цветоразличения у детей  второго-третьего года жизни .