Воображение у детей с ЗПР

Вариантов упражнений может быть несколько, которые строятся на переводе одной  модальности в другую, то есть зрительные представления в тактильные, слуховые в тактильные, вкусовые и даже обонятельные и, наоборот. Одно из упражнений так и называется: " Если это так пахнет, то как это выглядит" или "Если это так звучит, то какое оно на ощупь" и так далее.

2.3. Анализ результатов  опытно-экспериментальной работы

Цель: На основе, проведенного формирующего эксперимента выявить уровень развития творческого воображения детей с помощью тестов у испытуемых.

Тест креативности.

Детям снова предложили дорисовать геометрические фигуры.

Таблица № 6

Результаты проведенного эксперимента

Таблица № 7.

Отчет о результатах эксперимента

Оригинальных изображений 24.

Вывод: Таким образом, проведенное диагностическое задание и его анализ обнаружили, что после проведенных различных упражнений обнаружены более высокие показатели, оригинальных изображений 24.

Выводы по 2 главе

Воображение, расширяя перспективу  индивидуального опыта через  проблематизацию его развивающегося содержания, к концу дошкольного  детства как бы подводит ребенка  к границе особой предметной области. Это – область таких задач, которые могут быть решены лишь теоретическим способом и более никаким иным.

Так, уже давно установлено, что  дети раннего возраста интенсивно овладевают общественно закрепленными способами  употребления человеческих вещей. Однако на этой же возрастной стадии у ребенка  разворачивается активная экспериментатика с обыденными предметами, развивается способность к практической проблематизации, инверсии, "перевертыванию" (К.И.Чуковский) усвоенных схем действий с ними. Обычно считается, что ребенок таким образом прочнее утверждается в знании общественно-человеческой нормы. Проведенный анализ показывает, что такие практические проблематизации позволяют ребенку осмыслить и относительность самой нормы в целях ее творческого применения к конкретным жизненным ситуациям – всегда уникальным и неповторимым. Это ведет к подлинному обобщению нормативного знания. Но поскольку обобщение представляет собой одну из ведущих функций сознания начиная с первых этапов онтогенеза, то подобное применение нормы и будет ее применением со знанием, "с умом", а не по штампу.

Заключение

В последние годы на страницах психологической литературы все чаще ставится вопрос о роли воображения в умственном развитии ребенка и об уяснении механизмов воображения как процесса моделирования образов во внутреннем плане сознания. Многими авторами отмечается дискуссионность вопросов, связанных со спецификой воображения, с процессами мышления, умственного экспериментирования, творчества. В литературе представлены разнообразные, часто противоположные, точки зрения. Так, известна позиция А.В. Брушлинского, отрицающего существование воображения как особой формы отражения и сводящего его к мышлению. Она в известном смысле продолжает идеи С.Л. Рубинштейна о том, что «воображение — это преобразование данного, осуществляемое в образной форме».

Линия Л.С. Выготского — А.Н. Леонтьева  акцентирует внимание на особенностях воображения как отдельного психического процесса. Л.С. Выготский отмечает, что воображение «строит какие-то новые ряды из прежде накопленных впечатлений. Иначе говоря, привнесение нового в самое течение наших впечатлений и изменение этих впечатлений так, что в результате этой деятельности возникает некоторый новый, ранее не существовавший образ, составляет... самую основу той деятельности, которую мы называем воображением».

Воображение, расширяя перспективу  индивидуального опыта через  проблематизацию его развивающегося содержания, к концу дошкольного  детства как бы подводит ребенка  к границе особой предметной области. Это – область таких задач, которые могут быть решены лишь теоретическим способом и более никаким иным.

Так, уже давно установлено, что  дети раннего возраста интенсивно овладевают общественно закрепленными способами  употребления человеческих вещей. Однако на этой же возрастной стадии у ребенка  разворачивается активная экспериментатика с обыденными предметами, развивается способность к практической проблематизации, инверсии, "перевертыванию" (К.И.Чуковский) усвоенных схем действий с ними. Обычно считается, что ребенок таким образом прочнее утверждается в знании общественно-человеческой нормы. Проведенный анализ показывает, что такие практические проблематизации позволяют ребенку осмыслить и относительность самой нормы в целях ее творческого применения к конкретным жизненным ситуациям – всегда уникальным и неповторимым. Это ведет к подлинному обобщению нормативного знания. Но поскольку обобщение представляет собой одну из ведущих функций сознания начиная с первых этапов онтогенеза, то подобное применение нормы и будет ее применением со знанием, "с умом", а не по штампу.

Средствами игровой деятельности, как известно, ребенок воспроизводит общие смыслы деятельности взрослых. Наряду с этим (отчасти в силу этого) в дошкольном детстве нарастает отмечаемая многими исследователями тенденция следования образцам взрослого при обучении, в повседневном общении и т.д. Временами оно даже приобретает ревностный оттенок. Однако в игре ребенок одновременно экспериментирует со смысловыми образами взрослости, проникает в их скрытое, непроявленное содержание. Смыслы деятельности взрослых не являются для дошкольника чем-то готовым и очевидным, т.е. тем, что предстоит лишь вычитать из "текста" игровой роли. Обращаясь к смысловым основаниям этой деятельности, ребенок стихийно пытается получить ответы на вопросы, которые касаются его собственного бытия. Поэтому игра дошкольника – не переосмысление уже осмысленного (взрослыми), а способ определения им своего самобытного места в человеческом мире. Благодаря этому происходит творческое расширение смысловой позиции ребенка, универсализация зоны его ближайшего и более развития. Таким образом развитие творческого воображения должно происходить буквально во всех видах деятельности дошкольника.

Литература

1. Агавелян О.К. Социально-перцептивные особенности детей с нарушениями развития. Челябинск 1999.
2. Акатов Л.И. Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья. М. 2004.
3. Актуальные проблемы диагностики детей с ЗПР. Под/ред. К.С. Лебединского-M., 1982.
4. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей./ Под. ред. В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной. – М., 1989.
5. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании. П.р. Е.А. Медведевой. М. 2001.
6. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. М., 1973.
7. Воспитание аномальных детей дошкольного возраста /Под ред. Н.Г.Морозовой.-М., 1978.
8. Воспитание и обучение в детском саду. М., Педагогика, 1976.
9. Выготский Л.С. Основы дефектологии. – Собр. соч., ч. 5 М.. 1983.
10. Гуревич К. М., Горбачева Е. И. Умственное развитие школьников: критерии и нормативы. М., 1992.
11. Дети с временными задержками развития. П/ред. Певзнер М.С. – М., 1966.
12. Дефектология. Словарь – справочник / Под ред. Б.П. Пузанова. -М., 1995.
13. Диагностика и коррекция аномалий психического развития у детей (клинико-психологические основы) / Под ред. Е. М. Мастюковой, И. Ф. Марковской. М., 1988.
14. Дубровинская Н. В. Нейрофизиологические механизмы внимания: онтогенетическое исследование. Л., 1985.
15. Задержка психического развития. – М., 1976.
16. Замбацявичене Э. Ф. К разработке стандартизированной методики для определения уровня умственного развития нормальных и аномальных детей // Дефектология. 1984. № 1.
17. Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. – М., 1986.
18. Зейгарник Б.В., Братусь Б.С. Очерки по психологии аномального развития личности М., 1980.
19. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. – М., 1985.
20. Марковская И.Ф. Задержка психического развития. Клиническая и нейропсихологическая диагностика. – М., 1993
21. Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии. М.: Просвещения, 1992.
22. Общая психология /Под ред. А. В Петровского М: Просвещение, 1986.
23. Основы дошкольной педагогики / Под ред. А.В.Запорожца, Т.А.Марковой. М., 1987.
24. Отстающие в учении школьники: проблемы психического развития. Под/ред. Калмыковой З.И., Кулагиной И.Ю.- М., 1986.
25. Переслени Л. И. Механизмы нарушения восприятия у аномальных детей (психофизиологическое исследование). М., 1984.
26. Переслени Л. И., Мастюкова Е. М. Задержка психического развития: вопросы дифференциации и диагностики // Вопр. психол. 1989. № 1. С. 55 – 62.
27. Переслени Л. И., Мастюкова Е. М., Чупров Л. Ф. Психодиагностический комплекс методик для определения уровня умственного развития младших школьников (учебно-методическое пособие). Абакан, 1990.
28. Психология. Словарь. / Под общ. Ред. А.В. Петровского, М.Г.Ярошевского. М., 1990.
29. Спиваковская А.С. Нарушения игровой деятельности. – М., 1980.
30. Структурно-функциональная организация развивающегося мозга // Д. А. Фарбер, Л. К. Семенова, В. В. Алферова и другие. Л., 1990.
31. Ульенкова У. В. Шестилетние дети с ЗПР. М., 1990.
32. Физиология развития ребенка / Под ред. В. И. Козловой, Д. А. Фарбер. М., 1983.
33. Флерина Е. А. Эстетическое воспитание дошкольника. М., Просвещение, 1961.
34. Хомская Е. Д. Нейропсихология. М., 1987.
35. Художественное творчество и ребенок /Под ред. Н.А. Ветлугиной. М., Педагогика, 1972.