Теоретические основы формирования стилей мышления в процессе педагогической деятельности

Но в нынешней образовательной ситуации нужно констатировать противоречие между классической подготовкой педагогических работников и реальными проблемами педагогов, связанными с неразработанностью новых развивающих методов организации процесса активной и оптимально–управляемой познавательной деятельности обучающихся. Эта ситуация оказывает негативное влияние и на решении задачи преемственности образования в дошкольном учреждении и в начальной школе, и, тем более, в высших школах.

Подходы к определению дефиниции «педагогическое мышление» многообразны. Выделим более известные тенденции изучения данной дефиниции.

Первое направление ученых объединяет данную группу с разновидностью практического мышления человека. Корни данного подхода просматриваются в работах Б.М. Теплова, Б.Ф. Ломова, А.А. Крылова и др. Практическое мышление непосредственно включено в деятельность человека и выполняется в обстоятельствах конкретных, своеобразных ситуаций, его задача – применение знаний общего к конкретным обстоятельствам деятельности. Продолжая идеи Б.М. Теплова, Ю.Н. Кулюткин выделяет, что категориальные структуры мышления дают возможность организовать и объяснять поступающую информацию. Практическое мышление сформировывает, по мнению авторов, своеобразные «категориальные рамки», выступающие особым инструментом регуляции внутренней и внешней деятельности педагога⁶⁷. Рассматривая это направление, необходимо указать труды А.А. Орлова, в одном из них он акцентирует следующие уровни педагогического мышления ⁶⁸:

Низкий уровень – неумение использовать теоретические знания для исследования практики, проблемы в формулировке педагогических целей, трафаретность в работе.

Средний уровень – формируются начальные умения группировать, синтезировать приобретенные знания, применять их на практике. Осмысленная индивидуальная педагогическая точка зрения, но еще мало стабильная, свойственны отдельные творческие элементы в педагогической работе.

Высокий уровень – развитость всех перечисленных выше возможностей.

Другая команда ученых объединяет педагогическое мышление с отличительными чертами педагогической деятельности. Так, к примеру, И.Я. Лернер, В.А. Сластенин считают, что особенность профессионального мышления педагога обусловливается, с одной стороны, свойствами мыслительной деятельности педагога, профессиональной направленностью познавательных процессов, а с другой – конструктивно–преобразовательными свойствами, осмыслением каждой учебно–воспитательной ситуации, оперативным подбором и реализацией оптимального варианта ее решения. В связи с этим В.А. Сластенин акцентирует уровни профессионально–педагогического мышления⁶⁹:

методический (стратегический) уровень прежде всего связан с педагогическими принципами, «педагогическим чутьем», с целеустремленностью и результативностью педагогической работы.

тактический уровень обусловливается мастерством педагога проектировать педагогический процесс, найти систему перспективных линий, создать программу воспитания личности ребенка.

уровень оперативного мышления, форсирует знание всеобщих закономерностей педагогического процесса, искусство применять их на практике.

Б.Т. Лихачев, рассматривая категорию «педагогическое мышление», отмечает ее эвристичную суть. Он акцентирует внимание, что связи между взрослыми и детьми, с одной стороны, закономерны, логичны, а с другой – изменчивы и непредсказуемы. Собственно поэтому педагогу наравне с формально–логическим мышлением нужно активно использовать интуитивное, парадоксальное, «абсурдное» мышление. Б.Т. Лихачев акцентирует аспекты научно–педагогического мышления в следующих способностях⁷⁰:

• разбирать воспитательные явления и материал в их целостности и связи;
• отслеживать подъем воздействия педагогических влияний;
• сравнивать педагогические воздействия с целями и эффектами воспитания и обучения;
• применять в педагогической мыслительной практике все виды и методы мышления;
• отличать педагогическую истину и аберрацию;
• находить новые подходы, обобщения, воздействия;
• отрицать сложившиеся стандарты и шаблоны, находить и определять новые оценки;
• выражать мыслительную ловкость и активность.

Раскручивая идеи данного курса в исследовании группы «педагогическое мышление», Е.В. Лопанова дает следующую ее трактовку: «это накопленное, многоуровневое отражение и преображение в обобщенном виде объективных данных педагогического процесса, определяемых его целями и задачами, индивидуальными свойствами его участников». Обобщая труды Ю.Н. Кулюткина, И.Я. Лернера, Сластенина, Б.Т. Лихачева, Орлова,и др., Е.В. Лопанова определяет функции педагогического мышления: познавательную, рефлексивную, эмпатийную, прогностическую, регулятивную, методологическую⁷¹.

Рассматривая это направление исследований группы «педагогическое мышление», надлежит обратить внимание на диссертационную работу Л.М. Митиной «Психология профессионального развития учителя»⁷². Разрабатывая концептуальную схему работы педагога, она оценивает педагогическое мышление как итог постижения преподователем системы средств и методик решения педагогических вопросов, умений проникать в сущность явлений и объединяет необходимость его развития с формированием самосознания педагога.

Размышляя о структуре педагогической направленности мышления педагога, И.И. Казимирская справедливо акцентирует внимание на многоуровневости системных знаний о человеке, потребности философского осмысления ценностей и многообразия человеческого бытия, непрерывного процесса рефлексии педагогических явлений и фактов, становления личностного знания⁷³.

Интересным, но не безусловным, на наш взгляд, считается исследование психолого–педагогической задачи профессионального менталитета педагога В.А. Сонина. Рассматривая ментальность как «феномен бытия и внутренний стабилизатор профессиональной деятельности», автор считает, что в профессиональной ментальности наиболее результативным считается исследование «имеющихся в сознании обобщенных когнитивных структур, в которых проявлена психологическая природа, обусловленная воздействием социологических механизмов и обстоятельств»⁷⁴. Опираясь на деятельностный подход, В.А. Сонин в качестве главных структурных компонентов профессионально–педагогической ментальности выдвигает предмет, мотив, цель, содержание, структуру, динамику профессиональной деятельности.

Следующее направление в исследовании педагогического мышления связано с формированием методологической культуры преподавателя, с его научно–исследовательской работой. Определяя педагогическое мышление, В.В. Краевский что: «Выработанное педагогическое мышление учителя характеризуется возможностью к прогнозированию, мастерством совмещать теоретический анализ и практическое мышление, иными словами, требует подхода, который называют конструктивно–деятельностным, в отличие от рецептивно–отражательного, сводящегося к установке на простое штудирование и заучивание учебного текста»⁷⁵. Помимо этого, автор выделяет, что развитие данной позиции объединено с формированием методологической культуры. В ее содержание, по мысли Краевского, вступают: методологическая рефлексия, способность к научному обоснованию, критическому осмыслению, творческому использованию определенных концепций, форм, способов познания, управления, конструирования своей исследовательской работы. К этому пониманию сути педагогического мышления близка точка зрения Ю.В. Сенько: основным вопросом данной группы представляется развитие методологической культуры преподавателя, оказывающей большое влияние прежде всего на создание содержания образования, методы развертывания педагогического знания⁷⁶.

В настоящее время Г.Г. Гранатовым разработан рефлексивно–дополнительный подход к исследованию группы «педагогическое мышление», который, на наш взгляд, связывает и углубляет вышеуказанные направления исследований⁷⁷. Остановимся на нем более обстоятельно, так как этот подход считается основным методологическим основанием нашего исследования. Педагогическое мышление в рамках данной концепции представляется основной группой педагогической логики. Понимание данной группы сопряжено с осознанием способа дополнительности в педагогике и психологии мышления, обращенного на исследование диалектичной единой методологии развивающего образования.

Следует подчеркнуть, что в аспекте рассматриваемого нами подхода педагогическое мышление характерно любому человеку в той или иной степени, профессионально–педагогическое мышление – профессионалам, реализующим научно–педагогические закономерности в процессе образования других людей. Разрабатывая модель данной группы, Г.Г. Гранатов считает, что ее «состав» содержит три элемента: идейно–понятийный, субъективно–эмоциональный и рефлективный. Технологическая область данного сочетания выражена взаимодействием определенных методологических подходов: идейно–понятийным, личностно–деятельностным, рефлективно–контекстуальным.

Остановимся вкратце на специфике действия этих элементов в нашем изыскании. В таблице 1 представлена взаимозависимость теоретического, эмоционально–личностного, профессионально–практического компонентов готовности с уровнями становления педагогического мышления.

Таблица 1. Значения и элементы готовности студентов к реализации преемственности в формировании мыслительных возможностей

Идейно–понятийный элемент педагогического мышления отвечает в нашем изыскании теоретическому аспекту готовности педагогов к осуществлению преемственности в формировании познавательных способностей. Он нацеливает в первую очередь на овладение методом дополнительности в профессионально–педагогическом мышлении. Определяя этот элемент, мы акцентируем асимметричную динамику связи понятия и идеи в профессионально–педагогических знаниях. Здесь принципиально учитывать смену доминанты в стилях профессионально–педагогического мышления: «ригидное – покорное (от ума, от сердца или по привычке); экспериментальное; теоретическое или выводное дедуктивное; разумное; обобщенно–диалектическое мышление»⁷⁸.

Субъективно–эмоциональный элемент педагогического мышления отвечает в нашем изыскании эмоционально–индивидуальному аспекту готовности преподавателей к реализации преемственности в формировании познавательных способностей. В его характеристике для нас прежде всего принципиальна кинетика в дополнительности познания и самопознания.

Рассматривая процесс познания, мы останавливаем интерес на следующих аспектах:

система профессионально–педагогических знаний и умений;

преобладающие способы познания;

доминирующие характеристики профессионально–педагогического мышления;

стиль профессионально–педагогического мышления.

Процесс самопознания мы определяем в соответствии с аспектами:

• развитие цели самопознания;
• существование и характерные черты ориентировочной основы действия;
• показатель самодостаточности процесса самопознания;
• преобладающие качества базы действия, процесса и преобладающих параметров мышления.

Рефлективно–контекстуальный компонент педагогического мышления отвечает в нашем изыскании профессионально–практическому аспекту готовности преподавателя к осуществлению преемственности в воспитании познавательных возможностей. Необходимыми признаками в рассмотрении данного элемента считаются необходимые профессионально–педагогические умения и методологическая культура преподавателя.

Основными закономерностями педагогического мышления, по мнению Г.Г. Гранатова, являются его природосообразность, культуросообразность, дополнительность. Определяя категорию «педагогическое мышление» с точки зрения рефлективно–дополнительного подхода Г.Г. Гранатова, следует выделить бинарные качества данного мышления: дополнительность – симметричность; сознательность – интуитивность, подсознательность; глубина – ограниченность; направленность – бесцельность; оптимальность – абсолютная закомплексованность; критичность – априорность; системность – стихийность, эклектичность⁷⁹. Эти качества, на наш взгляд, акцентируют асимметричную, условно устойчивую слаженность двойственных сторон не только мышления, но и сознания в целом, его многоуровневость, взаимное участие не только рациональных, но и иррационалистических качеств в «живой» диалектике познания. В связи с этим появляется вопрос: «В чем проявляются эти качества мышления в педагогической деятельности?» Г.Г. Гранатов дает ответ на него ярким примером дополнительного сочетания применяемых в педагогической науке принципов педагогического действия: