Теоретические основы формирования стилей мышления в процессе педагогической деятельности

Содержание

 

 

 

 

 

 

 

Введение

 

Актуальность исследования. Необходимость изменения стиля мышления российских педагогов вызвана рядом обстоятельств, к которым мы можем отнести: присоединение Российской Федерации к Болонскому процессу, важной составляющей которого является реализация идеи обучения в течение всей жизни; реформа системы образования; изменение образовательной парадигмы, заключающейся в том, что основным ориентиром выступает самостоятельная деятельность студента, направленная на приобретение знаний, умений, навыков; компетентностный подход как метод моделирования результатов обучения и их представления; востребованность специалиста, способного воспринимать инновационные технологии, в том числе информационные, и развитие дистанционного образования; наконец, принятие документа «Стратегия развития России до 2020 г.», где одним из главнейших конкурентных преимуществ России выступает ориентация на реализацию человеческого потенциала, на наиболее эффективное применение знаний и умений людей при постоянном улучшении технологий, экономических результатов, жизни общества в целом, — все это требует изменения мышления педагога, активизации потенциала его личности в процессе личностно-профессионального становления, рассматриваемого не как этап начала профессиональной деятельности, а как постоянный процесс, идущий на протяжении всей его деятельности.

Исходя из вышесказанного, ведущей идеи исследования стала разработка концептуальных основ образования современного педагога, позволяющих активизировать его личностный потенциал, обладающего способностями к инновационной деятельности, и обеспечивающих стабильное повышение качества деятельности в процессе личностно-профессионального становления педагога.

Состояние и степень разработанности проблемы. Проблеме формирования личности педагога, его деятельности уделено значительное внимание в работах философов, психологов и педагогов. К ним можно отнести: фундаментальные труды в области методологии педагогики и методологии педагогических исследований (Ю.К. Бабанский, Е.В. Бондаревская, Б.С. Гершунский, В.В. Краевский, В.А. Сластенин и др.); деятельности как целенаправленного психологического процесса, обусловливающего формирование, становление и развитие личности профессионала (В.М. Коровин, Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, В.Д. Шадриков и др.); субъекта деятельности, где анализируется мера активного вовлечения индивида в преобразование окружающей действительности (Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, М.В. Ермолаева, В.А. Петровский, Э.В. Сайко и др.), личностного потенциала, то есть заложенных возможностей личности в целедостижении, творчестве и созидании (А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, Н.В. Кузьмина и др.); самоактуализации и самореализации личности как превращение потенциала в востребованные возможности и их применение в решении актуальных профессиональных задач (А. Маслоу и др.); профессионального развития личности, раскрывающего переход от обучения к квалифицированному применению компетенций (А.К. Маркова, Е.А. Климов и др.); и акмеологии как науке о развитии и совершенствовании личности в профессиональной среде (А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, Л.Г. Лаптев, В.Г. Михайловский, В.Б. Титов и др.).

Непосредственно проблемами мышления занимались такие отечественные ученые как: Д.Б. Богоявленская, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А. Я. Гуревич, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, М. Мамардашвили, Б.М. Теплов и др.; такие зарубежные исследователи, как: Э. де Боно, М. Вертгеймер, Ж. Пиаже, Э.Л. Торндайк, К.Г. Юнг и др. Конкретно проблемой стиля мышления занимались Д.Н. Узнадзе, М.А. Холодная и др.

Феномен «креативность» исследовался и рассматривался учеными с разных позиций: как свойство, качество отражения (А.А. Глазачев, Б.М. Рунин и др.); как особый вид становления, развития в диалектической трактовке творчества (С.Н. Семенова, А.Т.Шумилин и др.); как особый стохастический процесс в синергетической интерпретации творчества (В.Н. Николко и др.); как основа развития, движения, изменения (Я.А. Пономарев и др.). Категории «креативность» и «творческий потенциал» выступают в качестве ведущих в научных исследованиях А.Л. Гайджутиса, М.С. Кагана, Е.В. Колесниковой, Е.И. Мещеряковой и др. Креативность исследовалась М.С. Бернштейном, Дж. Гилфордом, К.Р. Роджерсом, СП. Торренсом и др.

В проблему определения интегральных качеств человека, которые собственно и отражают его целостность, значительный вклад внесли: Б.Г.Ананьев, П.П. Гайденко, А.Н.Леонтьев, B.C. Мерлин, И.Т.Фролов и др.

В ходе анализа современного состояния проблемы был выявлен ряд противоречий между:

быстрым темпом приращения информации в современном мире и отсутствием эффективных механизмов ее оперативного усвоения;

многообразием стилей мышления обучающихся и часто неизменным (ригидным) стилем мышления педагога;

коллективной системой подготовки в вузе и индивидуально-творческим характером деятельности педагога;

требованиями, предъявляемыми к личности современного педагога, и отсутствием научного подхода к его личностно-профессиональному становлению.

Одним из направлений разрешения указанных выше противоречий может быть разработка педагогической концепции формирования стиля мышления в процессе личностно-профессионального становления педагога. Однако комплексные научные исследования по указанной проблематике до настоящего времени не проводились.

Совокупность этих обстоятельств обусловила выбор темы исследования и поставленную цель.

Цель исследования - разработать концепцию формирования стиля мышления в процессе личностно-профессионального становления педагога и технологию формирования стиля мышления. Научная проблема заключается в разработке и обосновании концептуальных теоретико-методологических положений, определяющих закономерности, принципы и технологию формирования стиля мышления, диагностический инструментарий и соответствующие педагогические условия эффективного формирования стиля мышления педагога.

Объект исследования - личностно-профессиональное становление педагога.

Предмет исследования - формирование стиля мышления в процессе личностно-профессионального становления педагога.

Задачи исследования:

выявить закономерности и принципы формирования стиля мышления в процессе личностно-профессионального становления педагога;

определить структурные компоненты, функции и уровни сформированного стиля мышления;

в рамках концепции спроектировать и обосновать технологию формирования стиля мышления в процессе личностно-профессионального становления педагога;

определить этапы формирования стиля мышления и их содержание в процессе личностно-профессионального становления педагога;

разработать диагностический инструментарий формирования стиля мышления в процессе личностно-профессионального становления педагога;

выявить педагогические условия формирования стиля мышления в процессе личностно-профессионального становления педагога;

в педагогическом эксперименте оценить эффективность предложенной технологии формирования стиля мышления педагога;

разработать педагогические рекомендации, способствующие повышению эффективности технологии формирования стиля мышления в процессе личностно-профессионального становления педагога.

Гипотеза исследования — формирование стиля мышления  в процессе личностно-профессионального становления педагога будет осуществляться целенаправленно и эффективно, удовлетворяя потребностям развивающегося, быстроменяющегося общества, если разработана концепция формирования стиля мышления в процессе личностно-профессионального становления педагога, в которой:

выявлены закономерности и принципы формирования стиля мышления в процессе личностно-профессионального становления педагога, имманентно присущие формированию стиля мышления;

определены структурные компоненты, функции и уровни сформированности стиля мышления, позволяющие научно обосновать феномен «стиль мышления» в проекции на педагога и специфику педагогической деятельности.

Для решения поставленных задач и подтверждения исходной гипотезы использован комплекс методов исследования: теоретические — анализ философской, психолого-педагогической литературы, моделирование, анализ и синтез, индукция и дедукция; эмпирические — опрос, экспертная оценка, педагогический эксперимент, наблюдение; статистические — методы математической статистики.

Научная новизна исследования.

 

 

 

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что его результаты вносят вклад в теорию личностно-профессионального становления педагога, а именно: введенное в научную теорию понятие «стиль мышления» дополняет понятийно-терминологический аппарат педагогики, определяет роль и место стиля мышления в процессе личностно-профессионального становления педагога. Выявленные педагогические условия формирования стиля мышления в процессе личностно-профессионального становления педагога будут способствовать эффективности данного процесса.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

 

Апробация результатов исследования.

На защиту выносится:

 

 

 

Структура и объем диссертации.

 

 

 

1 Теоретические основы формирования стилей мышления в процессе педагогической деятельности

 

1.1 Эволюционное формирование дефиниции «стиль мышления»

 

Стиль мышления педагога – основная структурная единица профессиональной деятельности педагога. «Каждый преподаватель, входя в профессиональную деятельность, располагает конкретной частью накопленного обществом опыта. Этим продуктом предметно – преобразующей деятельности в разных ее конфигурациях (ежедневная, эстетическая, научная, учебная и др.) постижения реальности представляется и стиль мышления. Он представляет как концепция методологических норм, предписаний, характеризующих подход субъекта деятельности к самой деятельности и ее итогам: стиль мышления – метод воспроизведения и осмысления реальности и закономерностей ее становления для формирования соответственной линии поведения и практического действия»¹.

В настоящее время почти всеми учеными подчеркивается, что основным звеном в момент кризисных явлений и трудностей, с которыми человечество столкнулось на пороге третьего тысячелетия, считается стремительное отставание способности человека справляться с изменениями в окружающем его мире от темпов этих перемен. Эта проблема, породившая угрозу наших дней для всего человечества, до чрезвычайности обозначилась в педагогической деятельности, где педагогу, прежде чем выйти к воспитанникам, необходимо овладеть огромным массивом информации, к тому же увеличивающимся с каждым днем. Мышление педагога, его индивидуальный стиль, определяет процесс взаимодействия и с информационным потоком, и с обучающимися.

В рамках проводимого изыскания проведем исследование эволюционного развития дефиниции «стиль мышления». При этом важно подчеркнуть, что в рамках почти всех гуманитарных изысканий, касающихся вопроса особенности, уникальности мышления личности и социума, актуализуется тезис «стиль мышления», которое в итоге его разнонаправленного постижения приобретает инвариантные значения.

Индивидуальности стиля мышления, в первую очередь, надлежит исследовать с позиций эстетического и историко – культурологического осмысления.

Самое раннее представление стиля как личной манеры речи или метода выражения мыслей было заложено еще в Античности, так как именно тогда появляется интерес к мышлению не только как к субстанции, однако и как процессу. Такая «технологическая» трактовка мышления вначале обозначилась в трудах Аристотеля, который и представлял мышление как процесс. Древний философ старался распределить нормы мышления и выразить его главные правила. Главная концепция была в том, что «клеточкой интеллектуального роста считается акт, где знание структурируется в «предмет – проблему» и в «средство – метод». Инструментальное влияние последнего на первое создает «когнитивный результат»². Техническое обращение к мышлению приводит к формированию большого колличества суждений о его точности и соответственном подборе способа. В Античности зародилось два курса исследования связи стиля и мышления, в соответствии с которыми далее означились две стороны проявления стиля в мыслительной деятельности человека: объективированная и субъективированная. В Новое время тезис «стиль» уже систематично применялось в концепции литературы и языка, искусствоведении и философской антропологии.

Ж.Л. Бюффон употреблял тезис «стиль» для прояснения задач литературно – художественного творчества. «Стиль есть не что иное, как порядок и течение мыслей» . Это популярное изречение автора ориентирует на характер отнощения стиля и мышления: стиль обозначает курс изложения смысла, не позволяя запутаться с общей мысли. Принцип стиля – идея. Стиль можно назначить лишь по конкретной совокупности мыслей, которые обретают свое представление в соответствующих образах и словах. А.Ф. Лосев и М.А. Тахо – Годи обозначают, что «стиль, по Бюффону, вовсе не сводится лишь к литературным приемам, он требует неделимости формы и содержания, находится в зависимости от интенсивности эмоцией и мыслью, представляется чем – то целостным и исключительно персональным»³.

На рубеже XVIII – XIX веков была предпринята попытка философского обоснования стиля в контексте исследования творческого мышления. И.В. Гете определял стиль верхней ступенью становления творчества, первыми ступенями при этом считаются знание подражать природе и персональная манера осуществления. По мнению Г.В.Ф. Гегеля, стиль захватывает это положение по следующему обстоятельству: по взаимоотношению к субъективной и случайной манере он объективен и закономерен, т.к. простирается на «законы художественного изображения, вытекающие из природы того вида искусства, в котором объект приобретает свое исполнение»⁴. В.Ф. Шеллинг также противопоставлял манеру и стиль в контексте осмысления сути искусства: «Из двух антагонистичностей стиля есть абсолютное, а манера – не – абсолютное и поэтому неприемлемое»«⁵.