Технологии развивающего обучения

Автор работы: Пользователь скрыл имя, 29 Марта 2012 в 10:51, курсовая работа

Краткое описание

Школа по своей функции нацелена на будущее развитие общества, она должна обеспечивать это будущее развитие.
Научно- техническая революция в 20 веке резко усложнила характер труда, он стал преимущественно интеллектуальным, что требовало внесения корректив в систему массового образования. Над начальной школой были надстроены среднее и старшие звенья, с принципиально иным, научным содержанием знаний. Однако выяснилось, что большинство учащихся не владеет необходимыми способностями для их усвоения. Это и породило неразрешимое противоречие между массовостью среднего образования и интеллектуальным потенциалом учащихся. Что и явилось основанием для поиска новых форм и методов обучения и воспитания.
Ответом на данную проблему стало развивающее обучение.

Содержание работы

Введение…………………………………………………………………………...3
Глава 1. Теория учебной деятельности школьников (по Д.Б. Эльконину- В.В.Давыдову)……………5
История становления системы Эльконина-Давыдова……...........5
Теоретические положения теории…………………………………6
Урок в системе Эльконина – Давыдова………………………….15
Выводы…………………………………………………………………………...16
Глава 2. Теория развивающего обучения Л.В. Занкова………………………19
2.1. История системы обучения Л.В. Занкова………………………..19
2.2. Теоретические положения теории……………………………….19
2.3. Урок в системе развивающего обучения Л.В. Занкова………..22
Выводы…………………………………………………………………………..26
Глава 3. Системы развивающего обучения с направленностью на развитие творческих качеств личности (И.П. Волков, ГС. Альтшуллер, И.П. Иванов)…………………………………………………………………………...28
Выводы…………………………………………………………………………...35
Заключение……………………………………………………………………….36
Список литературы………………………………………………………………38
Приложения……………………………………………………………………...39

Скачать целиком (93.88 Кб) Сколько стоит заказать работу?
Содержимое работы - 1 файл

курсовая технологии развивающего обуечения.docx

— 98.95 Кб (Скачать файл)

•  Включение важнейших для данной сферы методов науки и обобщенных способов решения проблем.

 Суть теории решения  изобретательских задач (ТРИЗ) Г.С. Альтшуллера сводится к следующему:

•  Теория - катализатор творческого решения проблем.

•  Знания - инструмент, основа творческой интуиции.

•  Творческими способностями наделен каждый (изобретать могут все)

•  Творчеству, как любой деятельности, можно учиться.

•  Включить основные и доступные школьникам типы проблем, характерные для данной сферы науки или практики.

Коллективное творческое воспитание И.П.Иванова это:

•  Диалог всех возникающих точек зрения.

•  Уважение самости ребенка, его уникальной позиции в мире.

•  Социальная направленность деятельности.

•  Коллективная деятельность как средство создать мощное творческое поле.

•  Использование феномена группового влияния на индивидуальные способности личности.

•  Создание условий для проявления и формирования основных черт творческой деятельности.

Дидактическая реконструкция  учебного материала и блочно-параллельная система обучения И.П.Волкова основаны на внутрипредметных и межпредметных  связях. Вместо последовательности предметов, разделов и тем традиционно построенной  программы предлагается объединить узловые вопросы, на которых основан  раздел, предмет или несколько  предметов. Эти вопросы вводятся в кратчайшие сроки после начала обучения и изучаются одновременно, параллельно и во взаимосвязи  путем выполнения практических работ  по всем разделам, входящим в блок. Таких  блоков может быть несколько.

В технологии Г.С.Альтшуллера  процесс поисковой, изобретательской деятельности представляет собой основное содержание обучения.

Основным понятием теории решения изобретательских задач  является противоречие. При возникновении  противоречия возможны два пути его разрешения: 1) компромисс, примирение противоположных требований, предъявляемых, например, к определенной конструкции; 2) выдвижение качественно новой идеи или принципиально новой конструкции.

Г.С.Альтшуллер выделяет 40 типов  принципов устранения технических  противоречий: дробления, вытеснения, местного качества, асимметрии, объединения, универсальности, «матрешки», антивеса, предварительного напряжения, предварительного исполнения, «заранее подложенной подушки», эквипотенциальное, «наоборот», сфероидальности, динамичности, перехода в другое измерение, частичного или избыточного решения, использования механических колебаний, периодического действия, непрерывности полезного действия, проскока, «обратить вред в пользу», обратной связи, «посредника», самообслуживания, копирования, дешевой недолговечности взамен дорогой долговечности, замены механической схемы, использования пневмои гидроконструкций, применения гибких оболочек и тонких пленок, применения пористых материалов, изменения окраски, однородности, отброса и регенерации частей, изменения физико-механических параметров объекта, применения фазовых переходов, термического расширения, сильных окислителей, инертной среды, композиционных материалов.

Коллективные творческие дела  в технологии И.П.Иванова- это  социальное творчество, направленное на служение людям, Родине, творчество самостроительства личности. Его  содержание - забота о себе, о друге, о своем коллективе, о близких  и далеких людях в конкретных практических социальных ситуациях.

Развивающее содержание состоит  в переходе от близких к средним, а затем к далеким целевым  перспективам. Алгоритм организации  и проведения КТД  состоит из этапов: поиск, целеполагание и организация, прогнозирование и планирование, реализация, аналитико-рефлексивная деятельность.

Возрастные этапы технологии воспитания общественного творчества И.П. Иванова такие:

1) Начальная школа:

-  игровые формы творческой деятельности;

-  знакомство (общение) с произведениями искусства, техническими устройствами, эталонами отношений людей;

-  освоение элементов творчества в практической деятельности (педагогические пробы);

-  обнаружение в себе автора, способного создать какие-то творческие продукты;

-  формирование коллективно-оценочного отношения к продуктам творчества людей, к своим результатам.  

2) Среднее звено:

-  техническое творчество по широкому кругу прикладных отраслей (моделирование, радиолюбительство, конструирование и т.д.);

-  участие в литературных, театральных, музыкальных мероприятиях;

-  изобразительное творчество.

3) Старшая ступень:

-  выполнение творческих проектов, направленных на то, чтобы сделать окружающий мир лучше;

-  исследовательские работы;

-  литературные, художественные и музыкальные сочинения.

Технология выявления  и развития  творческих способностей И.П. Волкова  предусматривает уроки  творчества для младших школьников. Кроме того, в приобщении школьников к самостоятельной и творческой деятельности широко используются все  формы внеклассной работы, но с  одним условием - работа должна быть направлена на создание конкретного  продукта, который можно было бы фиксировать в творческой книжке (изделия, модели, макеты, устройства, сочинения, литературные и музыкальные произведения, изобретения, исследования и т.п.).

В дополнение к существующим формам внеклассной работы предлагается новая - творческие комнаты. В творческой комнате любого типа (литературной, физической, химической, биологической  и т.д.) ученики, независимо от возраста, получают начальную профессиональную подготовку. Например, в литературной творческой комнате ученики обучаются  правилам написания литературных произведений разных жанров; в биологической —  проводят исследования, опыты: в технической - овладевают профессиональными навыками работы инструментами и на станках  при изготовлении каких-либо изделий, а также конструирования, изобретательства и т.п. [4]

В методике Г.С.Альтшуллера  имеют место как индивидуальные, так и коллективные приемы (эвристическая  игра, мозговой штурм, коллективный поиск).

Мозговая атака (брейнсторминг), как метод коллективного генерирования  идей решения творческой задачи был  предложен А.Ф. Осборном. Цель этого  метода заключается в сборе как  можно большего количества идей, освобождении от инерции мышления, преодолении  привычного хода мысли в решении  творческой задачи.

Основной принцип и  правило этого метода — категорически  запрещается критиковать предложенные участниками идеи, при этом всевозможные реплики, шутки поощряются. Успех  применения метода во многом зависит  от руководителя дискуссии, который  должен умело направлять ход дискуссии, удачно ставить стимулирующие вопросы, осуществлять подсказки, использовать шутки, реплики.

Наиболее оптимальной  по численности считается группа от 7 до 15 человек. Большую группу делят  на подгруппы. Желательно, чтобы у  участников был разный уровень образования, разные специальности, однако рекомендуется  соблюдать баланс между участниками  разного уровня активности, характера  и темперамента.

Отбор идей производят специалисты-эксперты, которые осуществляют их оценку в  два этапа. Вначале из общего количества отбирают наиболее оригинальные и рациональные, а потом отбирается самая оптимальная, с учетом специфики творческой задачи и цели ее решения.

Мотивом деятельности детей  в КТД (по И.П.Иванову) является стремление их к самоутверждению, самовыражению. Широко используется игра, состязательность. Совместная деятельность детей и взрослых, при которой все члены группы участвуют в планировании и анализе, вносят вклад в создание социального продукта.

Главной методической особенностью КТД является субъектная позиция  личности.

Оценивание результатов  творчества – это  похвала за любую инициативу; публикация работы; выставка работ; награждение грамотами, дипломами; присвоение званий.

В системе И.П.Волкова  разработаны творческие книжки школьника. Это документ, в котором отмечаются все самостоятельные (а не только творческие) работы, выполненные сверх  учебной программы, соответствующие  определенным нормам, например: 10 фотографий, 5-8 рисунков, письменные работы (рефераты, конспекты) объемом не менее 15 тетрадных  страниц, музыкальный концерт длительностью  не менее 10 минут и т.д. При выдаче книжка заверяется печатью на каждом развороте и учитывается при  поступлении в другие учебные  заведения. [5]

 

 

Выводы

           Обобщая вышеизложенное, можно выделить следующие общие черты рассматриваемых технологий:

- Свободные группы, в которых ребенок чувствует себя раскованно, не чувствует подчинения учителю.

-  Педагогика сотрудничества, сотворчество ученика и учителя.

- Применение методик коллективной работы: мозговая атака, организационно-деятельностная игра, свободная творческая дискуссия.

- Игровые методики.

-  Мотивация: стремление личности к творчеству, к самовыражению, самоутверждению, самореализации.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Заключение

Развивающее обучение –  это целостное педагогическая система, альтернативная традиционной системе  школьного обучения. В последние годы внимание учителей все чаще привлекают идеи развивающего обучения, с которыми они связывают возможность принципиальных изменений в школе.

          При всем разнообразии исторически сложившихся форм школьного образования их роднит направленность на подготовку учащихся к самостоятельной «взрослой» жизни. Отсюда – главная цель современной школы: обеспечить усвоение школьниками определенного круга умений, знаний и навыков, которые им потребуются в профессиональной общественно-политической, семейной сферах жизни.

Особенность технологии развивающего обучения заключается в том, что она выстраивается в совместных действиях учащих и учащихся. Методы работы и приемы могут создаваться прямо на уроке, учащиеся имеют возможность выбора определенных форм взаимодействия. Все это делает технологию развивающего обучения многофункциональной.

Система развивающего обучения актуальна и перспективна, так как в условиях массовой общеобразовательной школы она создает по сравнению с другими системами обучения более благоприятные условия не только для формирования учебной деятельности и развития учащихся, но и для овладения знаниями и умениями.

Поэтому многие школы приступили к освоению данной системы. С целью решения научно-практических задач развивающего обучения создано Ассоциация «Развивающее обучение», которая объединяет ученых, педагогов, психологов России, Украины, Казахстана и других стран. Можно полагать, что достижения отечественной педагогики и психологии создания принципиально новой системы развивающего обучения будут способствовать становлению национальных систем образования, отвечающих реалиям XXI века.

Новый век требует новой личности: свободной, высокоразвитой интеллектуально, способной самостоятельно принимать решения. То есть, создать такую личность можно использовав систему обучения развивающего, по которой развитие интеллекта и развитие личности идут как бы параллельно, способствуя гармоничному и творческому развитию личности ребенка.

Таким образом, в ходе исследования были выполнены все задачи и достигнута поставленная цель.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Список литературы:

    1. Возрастная и педагогическая психология.  Хрестоматия для студентов высших пед. учеб. заведений  / Сост. И.В. Дубровина, А.М. Прихожан, В.В. Зацепин. – М.: ACADEMA, 1999.
    2. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. – М.: Педагогика, 1986.
    3. Козлова Н. О системе развивающего обучения Л.В. Занкова // Internet: http://kna4.ucoz.ru/publ/o_sisteme_razvivajushhego_obuchenija_lvzankova/1-1-0-7
    4. Палтышев Н.Н., Щетинин М.П. Волков Игорь Павлович // Internet: http://paidagogos.com/?p=117
    5. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. – М.: Народное образование, 1998.
    6. Уроки в занковских классах // Internet: http://www.razumeika.ru/school/articles/zankov_lessons.html
    7. Филатова Е. Развитие личности ребенка – главное в системе Л.В. Занкова // Internet: http://www.websib.ru/new_detail.php?new_id=1191

           8.    Чеботкова Л. Урок модельного типа в системе Д.Б. Эльконина –                 В.В. Давыдова // Internet: http://nsc.1september.ru/2003/06/6.htm

 

 

 

 

 

 

Приложение 1

Урок модельного типа в  системе Д.Б.Эльконина – В.В.Давыдова.

В конце 1980-х годов начался  период освоения системы Эльконина  – Давыдова массовой общеобразовательной  школой. Большое количество учителей начальных классов, пройдя переподготовку в одном из научно-методических центров развивающего обучения, включились в эту работу. Они вошли в новую для них педагогическую деятельность, каковой является деятельность учителя развивающего обучения, имея некоторые представления об отдельных аспектах системы (о содержании, о методике преподавания отдельных предметов), но не удерживая их в совокупности при построении целостной образовательной практики развивающего обучения.

Учителю оказалось чрезвычайно  сложно выстроить такую единицу практики развивающего обучения, которая бы удерживала одновременно педагогические цели, пространство педагогической деятельности, пространство учебного материала, пространство учебной деятельности и пространство коммуникации.

Урок, протокол которого предлагается вашему вниманию, был подготовлен  Л. Чеботковой (г.Томск). Он  является попыткой зафиксировать такую единицу практики развивающего обучения. Он, на наш взгляд, обладает в редуцированном виде основными свойствами, присущими практике развивающего обучения системы Эльконина – Давыдова, поэтому такой урок можно назвать уроком модельного типа.

При подготовке и проведении данного урока был использован  учебник русского языка В.В. Репкина для 2-го класса (по системе 1–3), изданный в Томске в 1997 году.

2-й класс

Тема урока. "Окончание -е в именительном падеже множественного числа в собирательных существительных (типа англичане)"2.

Дидактическая цель урока: выявить  опознавательные признаки слов, в  окончаниях которых в именительном падеже множественного числа вместо -и пишется -е; научиться писать окончания  в этих словах.

Цель учителя: организовать поиск нового знания.

ХОД УРОКА

I. Этап актуализации известного способа действия

Учитель. Мы с вами на уроке  русского языка, но вопрос мой пока не из этой области знаний. Кто придумал футбол?

Дети. Футбол придумали англичане. Они и дали название этой игре. "Фут" по-английски – "нога", а "бол" – "мяч". В переводе "футбол" – "ножной мяч".

У. А вот наш учебник русского языка дает другой ответ на этот вопрос. В одном из его текстов говорится о том, что футбол знали еще в Древней Греции. От греков игру узнали римляне, а уж они познакомили с ножным мячом жителей других стран. Значит, футболу более 20 веков.

Из текста, который я  упомянула, на доске записаны первые два предложения.

Англичан_ считают, что футбол – это их изобретение. Верно, в  Росси_ или в Италии_ об этой игре узнали гораздо позже.

Один из учеников читает предложения вслух.

– Вам понятно, что нужно сделать с предложениями?

Д. Да. Нужно списать, вставив пропущенные орфограммы.

У. Проверочные слова записывайте в скобках. В случае затруднения обсуждайте проверку в парах. Закончившие первыми представляют результаты работы на доске.

Дети записывают предложения, а учитель в это время фиксирует  на доске слова с пропусками:

англичан_ в Росси_

изобретени_ в Итали_



Постепенно дети заканчивают  работу, и первые четыре человека заполняют  пропуски у доски, внизу представляя  проверку:


Весь класс соглашается  с представленной проверкой, и только Оксана сомневается в написании  окончания в слове англичане.

Оксана. Вроде бы Илья все  сделал правильно при проверке слова  англичане, но мне все равно кажется, что в окончании этого слова  пишется -е, а не -и. Поэтому я оставила у себя вопрос: англичан ?

II. Определение совместной  цели деятельности

У. Ребята, мы можем разрешить сомнения Оксаны?

Д. Да, можно заглянуть в словарь.

У. Верно, представители 1-го варианта так и сделают, а остальных ребят я прошу открыть учебники на с. 294 и прочитать 1-е предложение из упр. 239. Что скажете?

Д. И в словаре, и в учебнике напечатано англичане с окончанием -е.

У. Кто же прав?

Д. Скорее всего, словарь и учебник. Но тогда получается, что во множественном числе не всегда можно проверять окончания по сильной позиции.

У. А может быть, мы просто ошиблись?

Дети еще раз все  вместе проверяют свои действия и  не обнаруживают в них ошибки.

Д. Мы все сделали правильно, но у нас получилось не так, как в словаре.

У. Попробуем разобраться?

Д. Да.

У. А с чем?

Д. Когда во множественном числе можно проверять по сильной позиции, а когда нельзя.

У. Этот вопрос относится к словам, называющим признаки?

Д. Нет, мы работали со словами, называющими предметы.

У. А наше затруднение возникло относительно всех падежных изменений или какого-то конкретного?

Д. Это слово в именительном падеже.

У. Кто попробует теперь наиболее полно сформулировать вопрос, на который мы попытаемся ответить?

Д. Мы не знаем, когда в окончании названий предметов во множественном числе в именительном падеже пишется -и, а когда -е.

У. Игорь говорил, а я пыталась зафиксировать проблему схематически. Получилось у меня или нет?

В левом верхнем углу доски  появляется следующая запись:


Дети с помощью специальных  значков выражают свое согласие. Проблема фиксируется в тетрадях.

III. Этап выдвижения гипотез и планирования действий по их проверке

У. Итак, вопрос в задаче есть. Что будем делать дальше?

Д. Решать задачу.

У. Как?

Д. Давайте обсудим это в группах.

У. А что вы будете в группах обсуждать?

Д. Как решать задачу?

У. Хорошо. Попробуйте еще выдвинуть версии, как обнаруженный нами факт можно объяснить.

Дети работают в группах. Учитель следит за ходом обсуждения. Через некоторое время каждая группа высказывает свое мнение или  присоединяется к мнению других. Учитель  кратко записывает версии групп на доске под зафиксированной проблемой. (Еще лучше, если каждая группа на большом  листе зафиксирует свою точку  зрения, а затем у доски представит ее классу.)

Мнение 1-й группы:

– Мы считаем, что это слово из какой-то неизвестной группы нарушителей. Нам нужно отыскать еще несколько таких нарушителей, установить их признаки, чтобы по ним узнавать эти слова и не ошибаться при их написании.

Мнение 2-й группы:

– А мы считаем, что слово  англичане из 5-го, неизвестного нам  набора. Надо найти еще несколько  таких слов и выделить окончания  этого набора. А потом надо попробовать  найти проверочное слово для  этого набора.

Мнение 3-й группы:

– Мы пока не знаем, что это  за слова, но надо научиться узнавать их и найти для них правило, по которому они пишутся.

Мнение 4-й группы:

– Наверное, так пишутся  все названия народов. Надо эти названия собрать и открыть секрет, как  они пишутся.

5-я и 6-я группы присоединились  к мнению 1-й группы (об окончаниях-нарушителях).

На доске под проблемой  зафиксирована запись:


IV. Поиск недостающего способа действий

У. Спасибо за версии. Что будем делать дальше?

Д. Будем эти версии проверять.

У. Хорошо, что слова, подобные слову англичане, пришли сегодня к нам.

Учитель вывешивает таблицу:


– Сможете узнать?

Д. Как?

У. Вам помогут тексты, в которых есть слова типа англичане. Найдите эти слова и запишите в таблицу. Работаем в группах.

Учитель раздает по группам  следующие тексты:

Текст 1

Переход на "летнее время" очень удобен для жителей города. Горожане выигрывают при этом час  светлого времени суток.

Текст 2

Парижане первыми в XVIII веке узнали о возможности перехода на "летнее время". Но они не приняли  это нововведение.

Текст 3

Первую географическую карту  создали египтяне более 4000 лет назад. Нанесена она была на кусок глины, который затем обожгли.

Текст 4

Земляне издавна интересовались возрастом Земли. В результате исследований астрономы вычислили, что родилась наша планета примерно 5 500 000 000 лет  назад.

Текст 5

Иногда во время переходов  по снежным просторам северяне строят снежные домики, которые могут  защитить и от непогоды, и от белого медведя.

Текст 6

До сих пор остается спорным вопрос о том, посещали ли нашу Землю инопланетяне.

Каждая группа работает с  одним из текстов. Вскоре в таблице  появляются слова:


У. К какой группе есть вопросы?

Д. У нас вопрос к Игорю и его группе. Что называет слово летнее и как вы выделили в нем окончание?

Игорь. Это слово называет признак. Окончание в нем -ее. Мы ошиблись, надо было, наверное, выписать слово  горожане.

Д. А кто выписал слово нововведение?

Группа, выписавшая это слово, корректирует свои действия. Вместо слова  нововведение появляется слово парижане.

У. Сможете теперь узнавать слова, в окончаниях которых в именительном падеже множественного числа пишется буква е?

Д. Это точно названия народов.

У. Это не все. Придется вам помогать.

Д. Нет, не надо. Мы сами подумаем.

Через некоторое время  учитель просит разобрать выписанные слова по составу. Дети работают, раздаются  возгласы:

– А я понял!

– Я уже догадалась!

У. Что же вы поняли?

Д. Во всех этих словах есть суффикс -ан- или -ян-. А давайте нарисуем для этих слов схему.

У. Ну что ж, попробуйте.

Через некоторое время  на доске появляются варианты схем.


– Чья схема кажется вам наиболее правильной и полной?

Д. Схема Димы.

У. Кто может ее прочитать?

Д. В словах, называющих предметы, с суффиксом -ан-, -ян- в именительном падеже множественного числа пишется окончание -е.

Дети прочитывают схему  раз все вместе (хором) и фиксируют  ее в тетрадях.

V. Контроль и оценка  найденного способа действия 

У. Ребята, а как нам убедиться в том, что открытым способом проверки можно пользоваться?

Дети молчат.

– Давайте проверим по схеме слово римлян_, а затем посмотрим, как оно записано в наших учебниках (упр. 239) и в орфографических словарях.

На доске появляется запись:

римляне

Ее комментирует закончивший  первым ученик. Остальные слушают  и сверяются с учебником и  орфографическим словарем.

Д. Наше правило работает.

У. Можем ли мы считать задачу решенной?

Д. Да. Зачеркивайте вопрос.

У. А что будет в ответе?

Д. Можно туда нашу схему подписать.

VI. Контроль и оценка овладения открытым способом действия

У. А сможете ли вы этой схемой воспользоваться при проверке окончаний?

Д. Да.

У. Тогда поработайте с отрывком из песни "Кадриль".

Когда-то россиян_:

Ванюш_, Тан_, Ман_, –

Танцуя на гулянь_,

Открыли новый стиль...

Вам понятно, что нужно  сделать?

Д. Да. Списать, вставляя пропущенные буквы.

У. В случае затруднения советуйтесь друг с другом.

Дети работают, учитель  проходит по классу, наблюдая за появляющимися  в тетрадях записями, затем приглашает к доске Таню, она заполняет  пропуски.


Д. Таня, как ты выделила суффиксы в словах Тани, Мани?

Таня молчит, а затем  стирает значки суффиксов.

Таня. Я не думала, просто выделила...

Д. Проверь теперь орфограммы в этих словах.

Таня. Эти слова называют предметы, они во множественном числе, можно проверить словом пни. Значит, в окончаниях нужно писать и.

У. А может быть, и в слове россияне нужно писать и?

Таня. Нет, там я проверила  по правилу, которое мы сегодня открыли.

На доске исправленная запись:

Когда-то россияне:

Ванюши, Тани, Мани...


У. Ну что, ребята, больше не угодите в ловушку?

Д. Попробуем.

У. Я предлагаю поиграть в хоккей.

Дети поставили согнутые в локтях руки на парты.

– Вы должны пропустить через ворота только слова открытой нами сегодня группы. Перед чужаками ворота нужно захлопнуть. Приготовились. Начали.

Киевляне. Марсиане.

В классе тишина.

У. Гречане.

Раздаются хлопки.

Д. Так нельзя говорить, надо говорить греки.

Учитель диктует дальше: армяне, няни.

Вновь раздаются хлопки.

Д. -ян- в этом слове входит в корень.

Игра продолжается. Учитель  предлагает детям еще несколько  слов: южане, славяне, сани, томичане.

В конце урока учитель  просит детей оценить на шкале  степень овладения открытым способом.

У. А кто сможет рассказать об открытом секрете родителям?

Почти все дети поднимают  руки.

– Думаю, что упр. 239 вам теперь будет совсем легко закончить. Это еще одно задание на дом.

VII. Определение следующего шага в движении

У. Как вы думаете, чем мы будем заниматься на уроке русского языка завтра?

Д. Будем проверять орфограммы в окончаниях. 
– Попробуем найти еще каких-нибудь нарушителей закона письма. 
– Можно проверочную работу написать. 
– Будем новые секреты открывать.

У. Ну что ж, спасибо. Урок окончен.

В представленном уроке в  свернутом виде обнаруживаются все  действия, посредством которых ставится и решается задача:

– действие по постановке задачи;

– предметно-преобразовательное действие (действие анализа)

– моделирование;

– преобразование модели;

– решение частных задач (конкретизация);

– контроль;

– оценка.

Таким образом оказались  задействованными все психологические  механизмы учебной деятельности, формирование которых составляет главную  цель первого этапа развивающего обучения. Именно это позволяет назвать  данный урок уроком модельного типа.[8]

Приложение 2

Примеры, раскрывающие особенности  системы развивающего обучения Занкова.

Русский язык

В обычных классах знакомство учеников с частями речи начинается во втором классе. Понятие «имя существительное» вводится примерно следующим образом.

Изображены в два ряда предметы: парта, шапка, роза; орел, мальчик, слон. Над картинками написаны вопросы: Что это? (Назовите эти предметы.) Кто это? (Назовите эти предметы.) Под картинками задание: напишите в  порядке картинок ответы на вопросы. И дается образец: Что это? Это  парта, ..., ... . Кто это? Это орел, ..., ... . Далее в рамочке вывод: слова, которые обозначают предметы, отвечают на вопрос что? или кто? И затем  упражнения: списывание слов, отвечающих на вопрос что?, на вопрос кто?

В занковских классах детей  подводят к теме «Части речи» уже на первом году обучения.Например, по такой методике. На доске записываются слова:

стол       красный     побежал                             

шапка    большой    упал

слон       круглый    сломал

парта     холодный   нарисовал 

Дети читают слова каждого  столбца. Учитель предлагает задание: «Как вы думаете, дети, в какой столбик  следует поместить слово «стул» - в левый, средний или правый? А слово «зеленый»? А слово  «встал»?» Вопросы вызывают у  детей активную работу мысли - анализ слов, входящих в каждую группу, сравнение  групп, «прикидка» нового слова - поочередное  сопоставление с каждой группой, установление неких общих черт с  одной из групп, отнесение слова  к группе. Но эта работа мысли  отнюдь не недоступна первоклассникам. Кто-то из детей обязательно уже  на первый вопрос дает ответ, дает обоснование  своему решению, пусть самое приблизительное. У других возникает мысль по аналогии, начинается живое, подлинно активное обсуждение вопроса. Учитель подхватывает возникшую  мысль, развивает ее дальше, дает обобщение: «Слова, которые мы с вами употребляем  в речи - произносим, читаем, пишем, слышим, - разделяются на группы (части нашей  речи). У каждой части речи есть свои отличительные признаки. Так же, как все вокруг нас имеет свое название, части речи тоже имеют  название: слова, которые вошли в  этот столбик, называются именами существительными, в этом столбике записаны имена прилагательные, в этом - глаголы. Есть еще и другие части речи, мы о них узнаем потом. А сейчас попробуйте сами назвать  слово, которое бы относилось к первому  столбику, - к именам существительным» и т.д. Дети начинают исподволь сами употреблять названные учителем термины, выявляют с помощью учителя  грамматические признаки частей речи.

Математика

Задание: выполните необходимые  измерения и найдите площадь  данной фигуры.

Учащиеся уже умели  вычислять площадь прямоугольника S = a • b. Приведенное задание вызвало  у школьников удивление. Как это? Такой фигуры еще не было. Через  несколько секунд были высказаны  различные предложения: разрезать  фигуру на прямоугольники, достроить  и т.д. Каждому ученику представилась  возможность найти свой способ решения  задачи. Как же интересно было наблюдать  за работой детей! Не было ни одного безразличного. Все работали с большим  интересом, обменивались своими догадками  вслух, никто не стеснялся ошибиться, ведь можно исправить решение. 
Такие задания заставляют размышлять, позволяют пробовать, ошибаться, находить рациональный способ решения, правильный ответ, делать открытия.

Эстетическое воспитание

В III классе в первой учебной  четверти после того, как учащиеся высказались о содержании картины  В. Г. Перова «Птицелов», учительница  провела беседу.

У ч и т е л ь  н и ц а. А сейчас посмотрим, какими средствами пользовался художник, чтобы изобразить природу, людей. Каких красок здесь больше?

О к с а н а Д. Темных.

У ч и т е л ь н и ц а. А точнее?

И р а Р. Темно-коричневых.

У ч и т е л ь  н и ц а. Вся ли картина выдержана в таких тонах?

Л е н а С. Здесь есть еще красное и белое.

У ч и т е л ь  н и ц а. Есть здесь красный цвет?

В и т я М. Нет. Это — темно-коричневый.

У ч и т е л ь  н и ц а. Это — приглушенные оттенки. А если бы здесь было ярко-красное  пятно, оно выделялось бы слишком резко.

Т а н я С. Лена сказала: «Белый». Бросалось бы в глаза, если бы был чисто белый цвет.

Следующий пример показывает, как много можно сделать в  начальных классах в указанном  направлении. В конце начального обучения учащиеся рассматривали картину  И. Е. Репина «Бурлаки». Поскольку к  этому моменту дети достигли довольно высокой ступени общего развития и прошли значительный путь ознакомления с произведениями изобразительного искусства, они преимущественно  высказывали самостоятельные суждения, при незначительной помощи и руководстве  со стороны учительницы. После того как детьми было много сказано  о картине (это заняло целый урок), учительница прочитала вслух  статью В. В. Стасова об этой картине  Репина. Учащиеся с подъемом говорили о том, как правильно судил  В. В. Стасов о картине «Бурлаки», и с радостью отметили, что ряд  их собственных мыслей совпадает  с высказываниями Стасова. [6] 

Информация о работе Технологии развивающего обучения