Технологии развивающего обучения

Таким образом, содержание учебного предмета представляет систему понятии, заданных не как способ списания объекта, а как основание для его  преобразования, регулирующая основа способов получения значимых результатов.

Предпосылки потребности  в учебной деятельности в виде познавательных интересов возникают  у ребенка старшего дошкольного  возраста в процессе развития сюжетной игры. Выполнение ребенком ролей в  игре предполагает у него наличие  не только воображения и символической  функции, но и разнообразных сведений об окружающем мире и умение ориентироваться  в них. Сюжетно-ролевая игра способствует возникновению у ребенка познавательных интересов, но удовлетворить их полностью  не может. В результате старший дошкольник начинает нуждаться в более обширных источниках знания, чем им может  предоставить повседневная жизнь и  игра – он хочет занять позицию  школьника, т.к. она дает богатый  материал для удовлетворения познавательных интересов и воображения , они  выступают теперь как психологические  предпосылки возникновения у  него подлинной потребности в  усвоении теоретических знаний. Но такая потребность появляется не сразу. Она возникает на основе познавательных интересов и воображения в  процессе реального усвоения детьми элементарных теоретических знаний. То еcть, «потребность в теоретических знаниях как психологическая основа учебной деятельности не предшествует её реальному выполнению, а возникает в процессе её собственного формирования.» [1; с.58]

Известно, что действия соотносятся  с мотивами. То обстоятельство, что  поисково-исследовательская учебная  задача позволяет ученику реализовать  себя как субъект учения, с самого начала побуждает его активно  включаться в процесс решения  учебных задач. По мере содержательного  оценивания расширения своих возможностей действовать самостоятельно, у ученика  возникает интерес не только к  процессу решения, но и к его результатам. К концу младшего школьного возраста этот интерес приобретает устойчивый характер и начинает выполнять функцию  не только побудительного, но и смыслообразующего  мотива учебной деятельности. Таким  образом, мотивы учебных действий побуждают  школьников, прежде всего к овладению  способами построения теоретических  знаний.

Основным педагогическим средством формирования у школьников обобщений теоретического типа служит «учебная задача».

Учебная задача (по В.В.Давыдову) – это средство введения ученика  в ситуацию, требующую от него ориентации на общий (теоретический) способ ее разрешения. В силу этого учебная задача всегда должна быть направлена на анализ условий  происхождения теоретических понятий  и на овладение соответствующими обобщенными способами действий. Считается, что, решив задачу в общем  виде, школьник оказывается способен в дальнейшем без особого труда  решать всё многообразие конкретно-частных  задач данного типа.

Процесс решения учебной  задачи – по сути, это и есть учебная  деятельность школьника. Как любая  другая деятельность, она складывается из определённых действий. В.В.Давыдов  выделяет следующие такие действия:

• Преобразование  условий задачи с целью обнаружения всеобщего отношения изучаемого объекта;
• Моделирование выделенного отношения в предметной, графической или буквенной форме;
• Преобразование модели отношения для изучения его свойств в «чистом виде»
• Построение системы частных задач, решаемых общим способом;
• Контроль за выполнением предыдущих действий;
• Оценка усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи. [1; с.59]

Всем вышеперечисленным  действиям предшествует принятие от учителя или самостоятельная  постановка учебной задачи. Этот момент подчеркивает тот факт, что учебная  деятельность школьника реализуется  в условиях педагогического руководства  со стороны преподавателя. Одним  из ключевых моментов этого руководства  и является процесс постановки учебной  задачи. Для этого он должен «натолкнуть» школьников на необходимость овладения  общим способом действия. Сами школьники  на первых шагах, как правило, обнаруживают неумение справиться с этой задачей. Поэтому вместе с учителем они  должны почувствовать необходимость  особого умения, направленного на решение новой задачи.

         1 - ученик осуществляет свои действия по отношению к определенному объекту (системе как части объективной реальности). На первый план выходит выявление закономерных связей и отношений. Объектом анализа является система, материализация которой возможна за счет выделения так называемой «клеточки» изучаемой целостности. При правильном выборе такая «клеточка» несет в себе основные свойства всей системы в целом. Мыслительные действия ученика первоначально осуществляются во внешнем плане в виде преобразования предметной ситуации и лишь затем интериоризируются во внутренний план.

2 - использование моделей  в учебном процессе позволяет  изменить форму действий, реализуемых  учеником. От материальных действий  на предыдущем этапе школьник  переходит к действиям с заместителями  объектов – материализованными  или знаковыми объектами. Следует  отметить, что моделируется не  сам объект или действие с  ним, а то всеобщее отношение,  которое в нем заключено. Следовательно,  сначала это отношение должно  быть выявлено посредством мышления  ученика и лишь затем представлено  в виде модели.

3 - в данном случае под  моделью понимается такое замещение  объекта, которое позволяет получать новые знания о нем. Для этого с моделью необходимо осуществлять исследовательские действия: преобразовывать и переконструировать модель в интересах выявления дополнительных свойств заключенного в ней всеобщего отношения. Анализ модели в итоге должен привести к решению задачи в общем виде (выработке понятия об исходной «клеточке» данного понятия и искомом способе действия по ее преобразованию)

4 – частные задачи  должны быть сформулированы самими  учениками как результат перехода  от анализа «клеточки» к рассмотрению  всего многообразия проявлений. При решении этих частных задач  школьники конкретизируют найденный  ими общий способ. В итоге в  рамках этого действия переход  понятия от абстрактного к  конкретному завершается. Если  ранее всё было сделано правильно,  то на этом этапе ученики  получают возможность решать  эти частные задачи «с ходу».  Это означает, что они начинают  выделять в каждой из них  то общее отношение, ориентация  на которое позволяет им применять  выделенный ранее способ решения.

5 – специфика данного  подхода в том, что по мере  вхождения в учебную деятельность  ученик всё более становится  субъектом контроля и оценки  знаний. Контроль заключается в  определении соответствия осуществленных  учебных условиям и требованиям  учебной задачи.

6 – оценивание результатов  решения учебной задачи позволяет  выявить степень усвоения общего  способа решения данной  учебной  задачи. При этом  оценку не  следует путать с отметкой  как количественным выражением  оценки. В данном случае важна  именно содержательная характеристика  процесса усвоения понятия школьником. Привлечение самих учеников к  оцениванию своих результатов  способно усилить их внимание  к осуществляемым ими действиям. [2]

3. Урок в системе Эльконина – Давыдова

Особенностью урока этой психолого-педагогической системы  является включение в него разнообразных  групповых дискуссионных форм работы, в ходе которых дети открывают  для себя основное содержание учебных  предметов. Знания не даются детям в виде готовых правил, аксиом, схем, а вырабатываются ими в ходе учебной дискуссии. Отметок детям в начальной школе не ставят, учитель совместно с учениками оценивает результаты обучения на качественном уровне, что создает атмосферу психологического комфорта. Домашние задания сведены к минимуму, усвоение и закрепление учебного материала происходит на уроках. Дети не переутомляются, их память не перегружается многочисленными, но малосущественными сведениями

В результате обучения по системе  Эльконина-Давыдова дети в состоянии  аргументировано отстаивать свою точку  зрения, учитывать позицию другого, не принимают информацию на веру, а  требуют доказательств и объяснений. У них формируется осознанный подход к изучению различных дисциплин.

 

 

 

Выводы

Таким образом, главные особенности  теории Эльконина-Давыдова заключаются  в следующем:

- Изменение предметного содержания обучения. Обучение проводится в рамках обычных школьных программ, но на другом качественном уровне. В отличие от традиционной, эмпирической педагогической системы здесь в основу изучаемых дисциплин положена система научных понятий.

- Отказ от репродуктивного способа обучения и переход к деятельностной педагогике, в которой ключевой компетентностью является наличие у человека основ теоретического мышления.

- Главная задача – освоение учащимися обобщенных способов действия. Это позволяет научиться школьникам решать большой круг частных задач за более короткий отрезок учебного времени.

- Переход на коллективно-распределенный тип деятельности между учителем и учащимися, учителем и отдельным учеником, между учащимися. Организация совместной творческой деятельности детей по их самостоятельному усвоению знаний.

- Открытие в детях потенциальных интеллектуальных и личностных способностей.   

Школа развивающего обучения Эльконина-Давыдова уже в младшем  школьном возрасте:

- формирует у ребенка новый тип мышления – теоретический, позволяющий исследовать и понять сложность мира, ориентироваться в нестандартных ситуациях, строить жизнь без подсказки;

- воспитывает интерес к познанию, к поиску новых источников информации;

- способствует проявлению таких личностных качеств, как способность к сотрудничеству в коллективной учебной деятельности и за ее пределами, самостоятельность в достижении цели, ответственность за результаты;

- развивает желание и умение учиться, которые обеспечивают развитие личности в подростковом и юношеском возрасте, решение задач профессионального и жизненного самоопределения.

 Из вышеизложенного  можно сделать вывод, что педагогическая  система РО Эльконина-Давыдова  дает учащимся:

- дети, обучающиеся по этой системе, составляют наибольший процент среди участников и победителей олимпиад;

- уровень развития интеллекта учащихся по этой системе существенно выше, чем у школьников с традиционной формой обучения;

- развитие у детей способностей к анализу, умению аргументировано рассуждать и излагать свою точку зрения;

- развитие способности нетрадиционно мыслить и находить нестандартные решения;

- активная форма обучения развивает самооценку учащихся и снижает фактор закомплексованности;

- все это позволяют детям, прошедшим обучение по этой системе, достигать наивысших профессиональных результатов в их дальнейшей жизни.

Учителям:

- учителя, преподающие по данной системе, при переаттестации получают высшую категорию;

- учитель, работающий в системе Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова, не носитель истины, а помощник в увлекательном процессе познания.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 2. Теория развивающего обучения Л.В. Занкова

1. История системы обучения Л.В. Занкова

С конца 1950-х гг. научным  коллективом под руководством Л.В. Занкова(1901-1977) было начато масштабное экспериментальное исследование по изучению объективных закономерностей  процесса обучения. Оно было предпринято  с целью развития идей и положений  Л.С. Выготского о соотношении обучения и общего психического развития учащихся.

Л.В. Занков разрабатывал проблемы психологии памяти, мышления и речи нормальных и аномальных детей. Ученый обосновал возможность применения в педагогических исследованиях  разных видов педагогического эксперимента, выдвинул и реализовал идею включения  в педагогический эксперимент психологических  методов общего развития учащихся как  средства объективной оценки результативности педагогических нововведений.

   В его лаборатории  впервые возникла идея развития  как ведущего критерия работы  школы. Сегодня на базе бывшей лаборатории открыт Федеральный научно-методический центр имени Л.В. Занкова при Министерстве образования России.

С 1995-1996 учебного года система  начального образования Л.В. Занкова  признана государственной системой начального обучения. Сегодня в России и СНГ более 60 тысяч учителей-занковцев. 

2. Теоретические положения теории

           Целью обучения является общее психическое развитие, которое понимается как развитие ума, воли, чувств детей и рассматривается как надежная основа усвоения ЗУНов. Учитель должен переорентироваться в видении ученика и воспринимать его не только как способного (малоспособного) к усвоению школьной программы, но и как человека со всем его внутренним миром ( переживаниями, желаниями, интересами).