Технологии развивающего обучения

Министерство  образования и науки Российской Федерации

Федеральное агентство  по образованию

Государственное образовательное учреждение высшего

профессионального образования

«Тобольская государственная  социально-педагогическая академия

им. Д.И. Менделеева»

 

Кафедра педагогики

 

Курсовая работа

Технология развивающего обучения (Д.Б. Эльконин - В.В.Давыдов, И.П. Иванов, И.П. Волков, Г.С. Альтшуллер)

 

                                       Выполнила: студентка II курса

исторического факультета Новосёлова А.Е.

Научный руководитель: Палихова Н.А.

 

 

 

 

 

 

Тобольск - 2010

 

Содержание

Введение…………………………………………………………………………...3

Глава 1. Теория учебной деятельности школьников (по Д.Б. Эльконину-   В.В.Давыдову)…………………………………………………………………….5

1. История становления системы Эльконина-Давыдова……...........5
2. Теоретические положения теории…………………………………6
3. Урок в системе Эльконина – Давыдова………………………….15

Выводы…………………………………………………………………………...16

Глава 2. Теория развивающего обучения Л.В. Занкова………………………19

             2.1.  История системы обучения Л.В. Занкова………………………..19

            2.2.  Теоретические положения теории……………………………….19

  2.3.  Урок в системе развивающего обучения Л.В. Занкова………..22

Выводы…………………………………………………………………………..26

Глава 3. Системы развивающего обучения с направленностью на развитие творческих качеств личности (И.П. Волков, ГС. Альтшуллер, И.П. Иванов)…………………………………………………………………………...28

Выводы…………………………………………………………………………...35

Заключение……………………………………………………………………….36

Список литературы………………………………………………………………38

Приложения……………………………………………………………………...39

 

 

Введение

          Школа по своей функции нацелена на будущее развитие общества, она должна обеспечивать это будущее развитие.

Научно- техническая революция  в 20 веке резко усложнила характер труда, он стал преимущественно интеллектуальным, что требовало внесения корректив  в систему массового образования. Над начальной школой были надстроены среднее и старшие звенья, с  принципиально иным, научным содержанием  знаний. Однако выяснилось, что большинство  учащихся не владеет необходимыми способностями  для их усвоения. Это и породило неразрешимое противоречие между массовостью  среднего образования и интеллектуальным потенциалом учащихся. Что и явилось  основанием для поиска новых форм и методов обучения и воспитания.

Ответом на данную проблему стало развивающее обучение.

           Итак, тема данного исследования  «Технология развивающего обучения (Д.Б. Эльконин - В.В.Давыдов, И.П.  Иванов, И.П. Волков, Г.С. Альтшуллер)».

         Предмет данной работы –   система развивающего обучения. Объект – технологии развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, И.П. Иванова, И.П. Волкова и Г.С. Альтшуллера.

Появление системы развивающего обучения актуально в наши дни. Так как в связи с проблемой внедрения новой образовательной парадигмы в 21 веке возрастают требования к развитию творческой личности, которая должна обладать гибким продуктивным мышлением, развитым активным воображением для решения сложнейших задач, которые выдвигает жизнь.

Цель исследования: доказать практическую значимость системы развивающего обучения.

Задачи:

1. изучить теоретический материал по данной проблеме;
2. доказать необходимость применения развивающих методик в системе обучения и воспитания.

 

 

 

Глава 1. Теория учебной деятельности школьников (по Д.Б. Эльконину-   В.В.Давыдову)

1. История становления системы Эльконина-Давыдова

      Система Эльконина-Давыдова разрабатывалась с 1958 г. на базе экспериментальной школы № 91 Российской академии образования. С 1995-1996 учебного года эта система начального образования признана государственной системой начального обучения.  Образовательная система Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова, имеет уже более 40-летнию историю своего существования:

• в 1959 году на базе школы № 91 г. Москвы была открыта лаборатория Д.Б. Эльконина «Психология младшего школьника»;
• в 1991 году образовательная система Эльконина-Давыдова вошла в массовую педагогическую практику;
• в 1994 году по инициативе и непосредственном участие В.В.Давыдова была создана Международная Ассоциация «Развивающее обучение», которая объединила вокруг общих идей учителей, руководителей школ, специалистов и ученых развивающего обучения;
• в 1996 году Решением Коллегии Министерства образования РФ образовательная система Эльконина-Давыдова была признана одной из трех государственных систем наравне с традиционной системой и системой развивающего обучения Л.В. Занкова
• в 1998 году сотрудники лаборатории Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова за вклад в развитие отечественного образования получили Премию Президента РФ
• в 1999 году авторы курса «Литература как предмет эстетического цикла» для начальной школы и учителя школы № 91 г. Москвы получили Правительственную премию в области образования
• в 2000 году был создан Открытый институт «Развивающее образование» на базе которого осуществляется  переподготовка и повышение квалификации работников образования.
2. Теоретические положения теории

Фундаментом системы является положение, по которому ребенок рассматривается  не как объект обучающих воздействий  учителя, а как самоизменяющийся субъект учения. Теория направлена на формирование теоретического сознания и мышления, передачу детям не столько  знаний, умений и навыков (далее ЗУНы), сколько способов умственных действий (далее СУДы)

Основное положения данного  подхода заключается в том, что  учебная деятельность по своей структуре  повторяет строение всякой человеческой деятельности и включает в себя три  звена:

1)мотивационно-ориетировочное;

2) исполнительно-ориентировочное

3)контрольно-оценочное

Содержание учебной деятельности включает в себя такие основные компоненты, как мотивы и учебные задачи, учебные  действия, действия контроля и оценки школьников. Полноценная учебная  деятельность выступает как  их единство и взаимопроникновение этих и  других компонентов.

Рассмотрение процесса обучения с позиций деятельностного подхода  позволило уточнить цели преподавания. Наряду с ЗУНами в состав целевых  ориентиров вошли такие требования, как раскрытие детям личностного  смысла учения, развитие адекватного  отношения детей к учению, его  мотивация, формирование личности в  целом.

Психологическая составляющая данного подхода состоит в  том, чтобы обеспечить более высокую  степень сознательности учения. По мнению авторов, сознательность будет  выше, если школьники будут не просто знакомиться с учебным материалом (наблюдать, прослушивать), а выполнять  с ним соответствующие действия (в том числе и мыслительные). При этом сам учебный материал способен выступить в роли прямой цели этих действий, если представить  его в виде учебных задач. Следовательно, сознательное учение – это активный мыслительный процесс, направленный на решение соответствующих задач.

Психологический анализ учебной  деятельности предполагает выявление  следующих аспектов:

• специфика потребностей, мотивов и содержания;
• особенности средств
• специфика потребностей, мотивов и содержания;
• состав действий и операций.

  Развивающий характер обучения в технологии Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова связан, прежде всего, с тем, что его содержание построено на основе теоретических знаний. Как известно, в основе эмпирических знаний лежат наблюдение, наглядные представления, внешние свойства предметов; понятийные обобщения получаются путем выделения общих свойств при сравнении предметов. Теоретические же знания выходят за пределы чувственных представлений, опираются на мысленные преобразования абстракций, отражают внутренние отношения и связи. Они образуются путем генетического анализа роли и функций некоторых общих отношений внутри целостной системы элементов.

  В процессе систематического  выполнения школьниками учебной  деятельности у них наряду  с усвоением теоретических знаний  развиваются теоретическое сознание  и мышление. В младшем школьном  возрасте учебная деятельность  – ведущая, и при её становлении  у них формируется и развивается  центральное новообразование возраста  – основы теоретического сознания  и мышления и основы связанных  с ними способностей (рефлексии,  анализа, планирования).

   Основу системы  теоретических знаний составляют  содержательные обобщения, которыми  могут быть:

-  наиболее общие понятия науки, выражающие глубинные причинноследственные связи и закономерности, фундаментальные генетически исходные представления, категории (число, слово, энергия, материя и т.д.);

-  понятия, в которых выделены не внешние, предметно-конкретные признаки, а внутренние связи (например, исторические, генетические);

-   теоретические образы, полученные путем мыслительных операций с абстрактными объектами.

Содержательное обобщение - постижение предмета не через его  наглядное, внешнее сходство с другими, а через его скрытые конкретные взаимосвязи, через противоречивый путь его внутреннего развития.

Так, например, понятие «плод» может быть эмпирическим, если определять внешние признаки (часть растения, родившееся животное).  Содержательным, если абстрагировать его до всеобщих процессов развития, изменения (порождение, результат процесса развития).

В дидактической структуре  учебных предметов преобладает  дедукция на основе содержательных обобщений.

По В.В.Давыдову, способы  умственных действий, способы мышления подразделяются на рассудочные (эмпирические, опирающиеся на наглядные образы) и разумные, или диалектические.

Рассудочно-эмпирическое мышление направлено на расчленение и сравнение  свойств предметов с целью  абстрагирования формальной общности и придания ей формы понятия. Это  мышление - начальная ступень познания, его виды (индукция, дедукция, абстрагирование, анализ, синтез и др.) доступны и высшим животным, различие только в степени (Ф.Энгельс).

Разумно-теоретическое, диалектическое мышление связано с исследованием  природы самих понятий, вскрывает  их переходы, движение, развитие. При  этом, естественно, рассудочная логика входит в диалектическую как в  логику более высокой формы.

Суть теоретического мышления, по В.В. Давыдову, состоит в том, что  это особый способ подхода человека к пониманию вещей и событий  путем анализа условий их происхождения  и развития.

Базой теоретического мышления служат мысленно идеализированные понятия, системы символов (выступающие как  первичные по отношению к конкретным эмпирическим предметам и явлениям). В связи с этим способы умственных действий в технологии Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова имеют ряд характерных  отличий от формально-логического  истолкования.

Содержательный анализ является способом обнаружения генетически  исходной основы некоторого целостного объекта; он направлен на поиск и  вычленение существенного отношения  среди привходящих и частных  его особенностей.

Содержательное абстрагирование  представляет собой выделение исходного  общего отношения в данном материале  и формулирование его в знаково-символической  форме.

Особое значение в технологии Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова имеет действие обобщения. В формальной логике оно  состоит в вычленении существенных признаков в объектах и объединении  объектов по этим признакам, подведении их под общее понятие.

Эмпирическое обобщение  идет от частных предметов и явлений  через их сравнение к общему эмпирическому  понятию.

Теоретическое, содержательное обобщение, по В.В.Давыдову, осуществляется путем анализа некоторого целого, чтобы открыть его генетически  исходное, существенное, всеобщее отношение  как основу внутреннего единства этого целого.

Восхождение от абстрактного к конкретному - это использование  содержательного обобщения как  понятия высокого уровня для последующего выведения других, более частных  «конкретных» абстракций. Восхождение  от абстрактного к конкретному является общим принципом ориентации учащихся во всем многообразии фактического учебного материала. [5]

Авторы системы не только теоретически обосновали, но и практически  продемонстрировали возможность раскрытия  общих принципов построения тех  или иных действий уже на самых  начальных этапах обучения.

Так например, поставив в  начале второго полугодия 1 класса задачу проверки безударных гласных, можно  проанализировать условия этой задачи таким образом, чтобы ребенок  уяснил для себя общий принцип, определяющий способы проверки орфограмм, связанных  с обозначением звуков в слабых позициях. Если это удалось сделать, то можно  ожидать, что ребенок, столкнувшись с сомнительной гласной, не будет  ожидать от учителя указаний о  соответствующем способе действий, а попытается сконструировать его  самостоятельно. Это означает, что  ученик  выступает в процессе обучения как активный субъект учения, а не просто как ученик, пассивно усвоивший информацию и выполняющий  указания учителя.