Совместная деятельность учащихся в современном образовании

выполнению целиком в  плане индивидуального сознания”. Формулируя общий генетический закон культурного развития, Л.С.Выготский пишет: “...всякая функция в культурном развитии

ребенка появляется на сцену  дважды, в двух планах, сперва - социальном, потом психологическом, сперва между  людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка, как категория интрапсихическая” [4, с.198].

Выдвигая идею зоны ближайшего развития ребенка, Л.С.Выготский обосновывает необходимость его сотрудничества со взрослым: “Зона ближайшего развития ребенка – это расстояние между уровнем его актуального развития, определяемым с помощью задач, разрешаемых самостоятельно, и уровнем его возможного развития, определяемым с помощью задач, решаемых ребенком под руководством взрослых” [4]. Л.С.Выготский считал сотрудничество, взаимопомощь, подражание необходимыми факторами учебного процесса. Благодаря сотрудничеству учащийся приобретает уверенность в своих знаниях, умениях, проявляет большую сообразительность, смекалку, чем в самостоятельной работе.

Исследования последних  лет показывают, что такое сотрудничество не должно ограничиваться лишь взаимодействием  ученика с учителем, оно обязательно  должно предполагать и сотрудничество со сверстником (В.В.Давыдов, Г.А.Цукерман, Т.А.Матис, А.К.Маркова и др.) Так, Г.А.Цукерман, ссылаясь на современные исследования, посвященные роли сверстников в психическом развитии ребенка, утверждает, что “между новым действием, выполняемым лишь с помощью взрослого, и самостоятельным действием ребенка есть область полусамостоятельности. Здесь помощь взрослого не только не нужна, но порой и вредна: на его “полюс” немедленно “перетекает” рефлексивная часть работы (целеполагание, контроль,

оценка и др. - И.В.). В  области полусамостоятельности  ребенку помогает сверстник” [5].

Все эти положения доказывают также необходимость сотрудничества со сверстником для успешного формирования учебной деятельности школьника.

Для школьника основным видом деятельности является учебная деятельность. Человек учится длительное время, иногда всю жизнь, но учебная деятельность по оценкам специалистов должна быть сформирована к 6 - 7 классам. Что это значит? Это значит, что ребенок к двенадцати годам должен овладеть умением учиться, то есть стать субъектом учебной деятельности. Субъектом учебной деятельности ребенок становится тогда, когда может учиться самостоятельно, индивидуально. В этом цель и результат формирования учебной деятельности, которая достигается за пределами начальной школы. В начальной же школе необходимо готовить предпосылки субъектности ученика в учебной деятельности, иначе умение учиться может оказаться несформированным и к концу обучения в школе. Эти предпосылки создаются, когда процесс формирования учебной деятельности строится на основе сотрудничества ее участников.

Попытаемся рассмотреть  подход В.В.Давыдова, В.И.Слободчикова и других, которые выделяют в учебной деятельности три слоя. Внутри первого слоя учебные ситуации задаются взрослым. Здесь реальными субъектами учебной деятельности являются учитель и авторы учебных программ. Второй    слой

предполагает коммуникацию и кооперацию, которая обусловливает сотрудничество учащихся друг с другом и с учителем. В этих условиях субъектом учебной деятельности становится дискутирующий класс или группа, совместно решающая учебную задачу. И третий слой включает в себя сферу самосознания, где субъектом учебной деятельности становится конкретный ученик [11].

Исследователи отмечают, что  третий слой учебной деятельности младшему школьнику недоступен, но ребенок  спообен в ходе обучения на начальной  ступени школы достичь второго, кооперативного слоя, функционируя внутри которого, он становится уже частичкой коллективного субъекта группы сотрудничающих между собой учащихся.

Рассмотрим подробнее  роль сотрудничества в формировании учебной деятельности ребенка. Процесс формирования учебной деятельности предполагает отработку и постепенную передачу от учителя ученику каждого из структурных компонентов, а также целостной структуры этой деятельности. Структура учебной деятельности представляет собой единство и взаимосвязь учебных действий, таких как анализ задачи, принятие учебной задачи, актуализация необходимых для решения задачи знаний, планирование хода ее решения, непосредственное решение задачи, контроль и оценка процесса решения учебной задачи (А.И.Раев, Г.И .Вергелес)

В процессе присвоения учеником каждого из этих действий кооперация со сверстниками является, по мнению Г.А.Цукерман, звеном, связывающим начало формирования действия, где ребенок действует только при помощи взрослого, и конец формирования действия, где ребенок начинает действовать полностью самостоятельно. Причем, как утверждает автор, “при интериоризации рефлексивного действия (а именно такими являются большинство действий из структуры учебной деятельности - И.В.) не про-

исходит постепенного уменьшения помощи взрослого, характерного для  освоения нерефлексивного действия: чтобы передать ребенку рефлексивные функции, взрослый должен выйти из ситу ации непосредственного взаимодействия, организовав сотрудничество в группе сверстников” [6].

Причины этого феномена кроются  в следующем: непосредственное взаимодействие (обмен мнениями) учащихся интенсифицирует  все процессы усвоения и количественно  и качественно. Количественно - за счет увеличения числа взаимодействий и  роста активности ребенка, качественно - за счет принципиально иного, нежели при кооперации со взрослым, воздействия на процесс интериоризации ряда учебных действий. Так, для формирования таких компонентов учебной деятельности как целеполагание, планирование, контроль, оценка, ребенку необходимо равноправное взаимодействие со сверстниками. Более того, как уже упоминалось выше,

ситуация взаимодействия “ребенок - взрослый” может даже препятствовать полноценному формированию отдельных действий.

Этот вывод базируется на наблюдениях и экспериментальных  данных Ж.Пиаже, Е.В.Субботского и  других исследователей, характеризующих  взаимоотношения со сверстниками как равные, “симметричные”, взаимоотношения же со взрослыми как иерархические, “несимметричные”. В ситуации общения со взрослым ребенок младшего школьного возраста привычно принимает его точку зрения, не пытаясь ее оценить, а тем более

опровергнуть, он привычно не контролирует и не оценивает

собственную работу, считая это функциями учителя. Областью

самостоятельной деятельности ученика остается лишь исполнительная часть работы. В общении же со сверстником ребенку проще отстоять свою точку зрения, проще заметить ошибки сверстников. В совместной деятельности с одноклассником ребенок принимает на себя функции учителя и таким образом присваивает традиционно взрослые сферы деятельности.

Сотрудничество со сверстником  необходимо еще и потому, что “при несформированности у детей учебной  деятельности рефлексия первоначально  вынесена во вне, складывается

в форме развернутого обсуждения используемых способов действий и полученных результатов” [6, с. 85].

Совместная деятельность младших школьников повышает эффективность обучения. Эффект достигается прежде всего а счет активизации их учения. Так, при работе в малых групппах, когда каждый ребенок выполняет часть общего задания с последующим обсуждением в группе, практически все ученики активно участвуют в работе. По данным Х.Й.Лийметса на уроках занимаются посторонними делами при ответах соучеников у доски (отсутствие взаимодействия друг с другом) - 66,2% учащихся, при фронтальном объяснении учителя (взаимодействие учитель - ученик” однонаправленное) - 13,4%, при фронтальной работе (взаимодействие “учитель - ученик” взаимонаправленное) - 8,5% и при групповой работе (взаимодействие “ученик - ученик”) - 2,1% учащихся [9].

Сотрудничество с соучениками  способствует лучшему усвоению знаний. В ситуации взаимодействия друг с  другом ученикам приходится выполнять  роль учителя. Объясняя другим, помогая, ребенок сам лучше осмысливает и прочнее запоминает учебный материал. Успешное освоение понятий, формирование умений, навыков учащихся в совместной деятельности происходит за счет создания более широкой наглядно - чувственной опоры и возможности избежать неполных и неточных обобщений на основе анализа личного опыта каждого ученика. Успешность учения обусловливается еще и тем, что при сотрудничестве (особенно в малой группе) увеличивается время активного говорения каждого ученика. Согласно теории поэтапного

формирования умственных действий любое такое действие формируется  сначала во внешней речи и лишь затем переходит вовнутренний план. В составе малой группы каждый ребенок имеет возможность за 10 - 15 минут высказаться несколько раз. Постепенно ученик овладевает словесной формулировкой формируемого учебного действия, что является одним из показателей овладения самим действием.

Таким образом, сотрудничество повышает эффективность учения, способствует становлению школьника как субъекта учебной деятельности. В этом его основной развивающий потенциал.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.3 Значение сотрудничества в личностном

развитии школьников.

Немаловажным с точки  зрения эффективности обучения является тот факт, что сотрудничество учащихся друг с другом способствует формированию положительной мотивации учения. Как считают многие исследователи это происходит за счет создания обстановки доброжелательности, отзывчивости, овладения учениками различными  формами взаимопомощи, удовлетворения от учебной работы, повышение учебной мотивации школьников за счет их самоутверждения в коллективном учебном труде, когда мысль одного ученика становится продолжением догадки другого, когда не подавляет авторитет одноклассников, нет робости перед учителем.

 Сотрудничество предоставляет большие возможности в воспитании школьника. Наиболее разработана в отечественной педагогике проблема воспитания коллективистических и нравственных взаимоотношений в совместной учебной деятельности. В первые же годы советской власти в нашей стране был провозглашен принцип коллективизма в обучении и воспитании (Н.К.Крупская, С.Т.Шацкий и др.). Разрабатывая проблему воспитания ученического коллектива, такие ученые, как Т.Е.Конникова, М.Д.Костина, В.А.Сухомлинский приходят к выводу, что воспитательное воздействие учебной деятельности зависит от способа организации совместной деятельности учащихся на уроке. Более поздними исследованиями Т.Е.Конниковой, А.В.Киричука, З.И.Васильевой установлено, что совместная учебная деятельность оказывает воспитательное воздействие не сама по себе, а через те отношения, которые возникают в ее процессе, через ту позицию, которую занимает школьник в учебной работе. Эти отношения должны стать объектом внимания педагога Коррекция межличностных отношений требует от учителя досконального знания особенностей этих отношений в классной группе. По данным Я.Л.Коломинского [2] в среде младших школьников до 19% учащихся имеют статус “непринятых” (детей, не получивших ни одного выбора одноклассников в ходе социометрических исследований). Анализируя экспериментальные данные, исследователи дают следующую характеристику таких детей: “… наиболее распространённая черта этих детей неуживчивость как следствие аффективности, проявляющейся в упрямстве, повышенной вспыльчивости, вспышках грубости, склонности к рукоприкладству. Эти качества характера не могу не затруднять общение ученика с одноклассниками. Большинство представителей этой группы невоспитанны, неопрятны, у них более низкий, чем у большинства одноклассников, уровень общего развития; некоторые были замечены в воровстве. Впрочем, некоторые из них имеют хорошие способности и хорошо учатся, но отрицательные черты не способствуют их популярности в системе личных взаимоотношений” [2,с.185]. Л.С.Славина отмечает, что плохая успеваемость ребёнка влияет на его положение в группе сверстников только в том случае, если он не выполняет требования, которые ему предъявляет учитель. Если учитель по каким-либо причинам не предъявляет ребёнку требования лучше учиться, недостаточная успеваемость не влияет на его взаимоотношения с товарищами. Но подобная позиция учителя по отношению к учёбе школьника встречается крайне редко, поэтому плохая успеваемость ученика была и остаётся в числе существенных предпосылок для отрицательного отношения со стороны одноклассников. Характеристика учеников, занимающих высокое положение в системе личных взаимоотношений, такова: “… обладают общительным, ровным характером, хорошими способностями и богатой фантазией, инициативны, как правило, неплохо учатся; у девочек привлекательная внешность”[2,с.184].

Сотрудничество будет  решать задачи воспитания, если учитель будет преднамеренно создавать, моделировать отношения в группе, привлекая к этому самих ребят, стимулировать подлинно нравственные переживания взаимного участия, заинтересованности в успехе одноклассников, ответственности за процесс и результат работы на уроке.

Переживания, возникающие  в совместной деятельности учащихся, гуманизируют отношения между ними, делают их более человечными. Меняются при этом и отношения между учащимися и учителем: они перестраиваются из позиции противостояния в позицию сотрудничества.

Таким образом, сотрудничество обеспечивает “субъект субъектные”  отношения, в сфере которых только и может происходить формирование субъектности ученика. Это отношения, которые требуют равноправной позиции участников деятельности, отношения к другому в соответствии со всей полнотой его человеческой сущности, признания за ним права на самоопределение и свободу. Итак, сотрудничество школьников в учебной деятельности повышает учебную мотивацию учащихся, способствует развитию “субъект - субъектных” отношений между участниками этой деятельности, при умелом руководстве учителя совершенствует межличностные отношения учащихся.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.4Возможности различных форм организации

обучения в  обеспечении сотрудничества

школьников.

 

Эта подглава посвящена рассмотрению особенностей организационных форм обучения. Для начала начнем с определения основных понятий.

Форма организации  обучения - это конструкция отрезка процесса обучения, которая предполагает упорядочивание, налаживание, приведение в систему взаимодействия учителя с учащимися при работе над определенным содержанием учебного материала (И.М.Чередов ). Среди организационных форм обучения выделяют общие и конкретные. Нас интересуют общие формы обучения, к которым традиционно относят фронтальные, групповые и индивидуальные. Общие потому что охватывают собой весь учебный процесс: любая  форма обучения (урок, экскурсия, практическая работа и др.) строится на основе различных сочетаний общих форм.

Дадим определение общей формы организации обучения, обобщая выводы И.М.Чередова и В.А.Выхрущ: это конструкция отрезка процесса обучения, родовыми признаками которой являются:

- определенный способ организации учащихся,

- характер взаимодействия между учащимися в процессе учебной работы,

- характер руководства учебной деятельностью школьников со стороны учителя,