Система проблемных уроков по теме «Электрическое сопротивление. Закон Ома» при изучении дисциплины «Электротехника»

   Министерство  образования и науки РФ

   Федеральное государственное автономное образовательное  учреждение

   высшего профессионального образования

   «Российский государственный профессионально-педагогический университет»

Кафедра профессионально-педагогических технологий 
 
 
 
 
 

КУРСОВАЯ  РАБОТА

По дисциплине: МЕТОДИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

     Система проблемных уроков по теме «Электрическое сопротивление. Закон  Ома» при изучении дисциплины «Электротехника» 
 
 
 

                                                        

Екатеринбург  2011

     Аннотация 

     Тема: Система проблемных уроков по теме «Электрическое сопротивление. Закон Ома»

     Цель – разработка системы проблемных уроков по теме «Электрическое сопротивление. Закон Ома» при изучении предмета «Электротехника».

     Задачи:

1. Раскрыть  теоретические основы проблемного  обучения.
2. Разработать проблемные уроки по теме «Электрическое сопротивление. Закон Ома».

 

СОДЕРЖАНИЕ

Введение…………………………………………………………………………4

1. Теоретические  основы проблемного обучения

1.1. История развития  и становления………………………………………….5

1.2. Основные  функции и признаки…………………………………………...8

1.3. Проблемная  ситуация как основной элемент  проблемного обучения…11

1.4. Структура  проблемного урока……………………………………………12

1.5. Варианты  решения и постановки проблемы…………………………….17

1.6. Система методов  проблемно-развивающего обучения…………………19

2.  Разработка  системы проблемных уроков по  теме «Электрическое сопротивление. Закон Ома»

2.1. Монологический  метод……………………………………………………29

2.2. Диалогический  метод……………………………………………………...30

2.3. Эвристический метод……………………………………………………...32

2.4. Исследовательский  метод………………………………………………...34

2.5. Алгоритмический  метод…………………………………………………..37

Заключение……………………………………………………………………..39

Список литературы…………………………………………………………….41 

 

      ВВЕДЕНИЕ

     Проблемное  обучение сегодня – одна из основных технологий обучения, претворяющих в жизнь гуманистическое направление педагогической науки и практики.

     Проблемное  обучение можно рассматривать как  технологию развивающего образования, направленного на активное получение  учащимися знаний, формирование приёмов исследовательской познавательной деятельности, на приобщение студентов к научному поиску, творчеству, на воспитание профессионально значимых качеств личности. Основное дидактическое назначение проблемного обучения состоит в педагогическом управлении активной поисковой деятельностью обучающихся.

     Перспективность проблемного обучения убедительно  доказана как в теории обучения, так и на практике. Проведённые  исследования свидетельствуют о  его высокой результативности. Эффективность проблемного обучения проявляется в связи с формированием знаний, развитием активности, сознательности и самостоятельности студентов, воспитанием творческого подхода в профессиональной деятельности.

 

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ

 

     1.1. История развития и становления

     Идея  проблемного обучения не нова. Величайшие педагоги прошлого всегда искали пути преобразования процесса учения в радостный  процесс познания, развития умственных сил и способностей учащихся (Я. А. Коменский, Ж. Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, Ф. А. Дистервег, К. Д. Ушинский и др.).

     В XX столетии идеи проблемного обучения получили интенсивное развитие и распространение в образовательной практике. В зарубежной педагогике концепция проблемного обучения развивалась под влиянием идей Дж. Дьюи. В работе «Как мы мыслим» (1909) американский философ, психолог, педагог отвергает традиционное догматическое обучение и противопоставляет ему активную самостоятельную практическую деятельность учащихся по решению проблем. Мышление, утверждает Дж. Дьюи, есть решение проблем.

     Во  втором издании указанной книги (1933) Дж. Дьюи обосновывает психологические  механизмы способности решать проблемы. Он утверждает, что в основе способности  учащихся решать проблемы лежит их природный ум. «Овладеть коллективным мышлением может не каждый, - пишет Дьюи, - более того, не каждого можно научить этому».

• Существенную роль в развитии теории проблемного обучения сыграла концепция американского психолога Дж. Брунера. В её основе лежат идеи структурирования учебного материала и доминирующей роли интуитивного мышления в процессе усвоения новых знаний.

     Ключевой  для учёного является проблема структуры  знаний, включающая, по его мнению, все необходимые элементы системы знаний и определяющая направление развития ученика.

     Общее, что сближает американских авторов, сводится к следующему: признавая целью обучения развитие логического мышления, Дж. Дьюи и Дж. Брунер указывают на важность проблемного подхода в обучении.

     В отечественной педагогической литературе идеи проблемного обучения актуализируются, начиная со второй половины 50-х гг. XX в. Так, виднейшие дидакты М. А. Данилов и В. П. Есипов формулируют правила активизации процесса обучения, которые отражают принципы организации проблемного обучения:

• вести учащихся к обобщению, а не давать им готовые определения, понятия;
• эпизодически знакомить учащихся с методами науки;
• развивать самостоятельность их мысли с помощью творческих заданий.

     С начала 60-х гг. в литературе настойчиво развивается мысль о необходимости  усиления роли исследовательского метода в обучении естественнонаучным и гуманитарным дисциплинам.

     Важнейшим принципом проблемного изложения  учебного материала, одним из способов организации проблемного обучения выступила мысль сообщать знания в их движении и развитии. Со второй половины 60-х гг. идея проблемного обучения начинает всесторонне и глубоко разрабатываться. Большое значение для становления теории проблемного обучения имели работы отечественных психологов, развивших положение о том, что умственное развитие характеризуется не только объёмом и качеством усвоенных знаний, но и структурой мыслительных процессов, системой логических операций и умственных действий (С. Л. Рубинштейн, Н. А. Менчинская, Т. В. Кудрявцев). Существенное значение в развитии теории проблемного обучения имело положение о роли проблемной ситуации в мышлении и обучении (М. А. Матюшкин). Особый вклад в разработку теории проблемного обучения внесли М. И. Махмутов, А. М. Матюшкин, А. В. Брушлинский, Т. В. Кудрявцев, И. Я. Лернер, И. А. Ильницкая и др.

     В педагогической литературе имеется  ряд попыток дать определение  проблемного обучения. Приведём некоторые  из них.

     В. Оконь под проблемным обучением  понимает «совокупность таких действий, как организация проблемных ситуаций, формулирование проблем (постепенно к этому приучаются ученики сами), оказание ученикам необходимой помощи в решении проблем, проверка этих решений и, наконец, руководство процессом систематизации и закрепления приобретённых знаний».

     И. Я. Лернер сущность проблемного обучения видит в том, что «учащийся под руководством учителя принимает участие в решении новых для него познавательных и практических проблем в определённой системе, соответствующей образовательно-воспитательным целям советской школы».

     Т. В. Кудрявцев суть процесса проблемного обучения видит в выдвижении перед учащимися дидактических проблем, в их решении и овладении учащимися обобщёнными знаниями и принципами решения проблемных задач.

     Наиболее  обобщённое определение проблемного  обучения сформулировал М. И. Махмутов: проблемное обучение – это тип развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов построена с учётом целеполагания и принципа проблемности; процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование познавательной самостоятельности учащихся, устойчивых мотивов учения и мыслительных (включая и творческие) способностей в ходе усвоения ими научных понятий  и способов деятельности, детерминированного системой проблемных ситуаций.

       Как видим, представленные определения отражают существенные признаки проблемного обучения (специфически организованная самостоятельная деятельность обучаемого; выстроенная с учётом целеполагания принципа проблемности деятельность педагога; специфика содержания обучения).

     Итак, проблемное обучение – это тип  обучения, при котором преподаватель, систематически создавая проблемные ситуации и организуя деятельность учащихся по решению учебных проблем, обеспечивает оптимальное сочетание их самостоятельной поисковой деятельности с усвоением готовых выводов науки.

     Проблемное  обучение направлено на формирование познавательной самостоятельности  обучаемых, развитие их логического, рационального, критического и творческого мышления и познавательных способностей. В этом и заключается его главное отличие от традиционного объяснительно-иллюстративного обучения.  

     1.2. Основные функции и признаки проблемного обучения

     Основные  функции и отличительные признаки (особенности) проблемного обучения были сформулированы М. И. Махмутовым. Он разделяет их на общие и специальные.

     Общие функции проблемного обучения:

• усвоение учениками системы знаний и способов умственной и практической деятельности;
• развитие интеллекта учащихся, т.е. их познавательной самостоятельности и творческих способностей;
• формирование диалектико-материалистического мышления школьников;
• формирование всесторонне и гармонично развитой личности.

     Специальные функции проблемного обучения:

• воспитание навыков творческого усвоения знаний (применение системы логических приёмов или отдельных способов творческой деятельности);
• воспитание навыков творческого применения знаний (применение усвоенных знаний в новой ситуации) и умений решать учебные проблемы;
• формирование и накопление опыта творческой деятельности (овладение методами научного исследования, решения практических проблем и художественного отображения действительности);
• формирование мотивов учения, социальных, нравственных и познавательных потребностей.

     Каждая  из указанных функций осуществляется в разнообразной практической и теоретической деятельности учащегося и зависит от учёта характерных особенностей проблемного обучения, которые одновременно являются и его отличительными признаками.