Шпаргалка по "Практической педагогике"

 1)   постановка педагогической задачи на основе анализа ситуации и конкретных условий;

 2)   конструирование способа педагогического взаимодействия (воздействия);

 3)   осуществление плана решения педагогической задачи на практике;

 4)   анализ результатов решения педагогической задачи.

 В теории задач принято  различать способы  и процесс решения  задачи. Способ решения задачи - это некоторая система последовательно осуществляемых операций (процедур), приводящих к решению задачи. Он может иметь алгоритмический и квазиалгоритмический вид в зависимости от степени жесткости детерминации последующих операций. Большинству педагогических задач характерен квазиалгоритмический способ решения.

 Как правило, при высоком уровне профессионализма педагога способ решения типичных задач  имманентно присущ ему в виде моделей, хранящихся в памяти. Вместе с тем  и при невысоком профессионализме педагог может иметь в своем  арсенале набор способов решения, но не уметь применить его к соответствующей  задачной ситуации. Особую трудность, прежде всего для начинающих педагогов, представляет сам акт выявления  соответствия сложившейся ситуации имеющимся в арсенале педагога моделям  решения. Важно заметить, что для одной и той же педагогической задачи всегда может быть найдено не одно, а множество решений (нормативных способов) в зависимости от личной Я-концепции педагога.

 Реализация  способа педагогического действия начинается с ориентировочной части  и ею же оканчивается. В противном  случае решение педагогической задачи оказывается незаконченным. Неслучайно все исследователи сущности педагогической задачи выделяют в системе последовательных действий "анализ решения задачи". Для педагогической практики особый интерес представляют педагогические задачи, а следовательно и педагогические действия, когда уже сама реализация ориентировки приводит к выбору пути, ведущему к операции "окончание", минуя фазу "исполнение". Это те случаи, когда "предметное содержание действия уже не выполняется, а только "имеется в виду" за пределами того, что фактически делается" (П.Я. Гальперин). Действительно, во многих случаях действия педагогов лишь затрудняют достижение педагогических целей, будучи неуместными вследствие недостаточно качественно проведенной фазы ориентировки. С.Л. Рубинштейн отмечал, что "в некоторых случаях воздержание от участия в каком-либо действии само может быть поступком со значительным резонансом, если оно выявляет позицию, отношение человека к окружающем].

 Важными компонентами и характеристиками педагогических действий являются их результаты. При решении педагогической задачи всегда следует иметь в виду возможность получения не только прямого, но и побочного результата, соотношения результата предметного и воспитательного. Во многих случаях побочный продукт действия может оказаться нежелательным, усложняющим течение педагогического процесса, нарушающим педагогически целесообразные взаимоотношения и т.п.

 С понятием "способ решения" тесно  связано понятие "процесс  решения" задачи. Процесс решения педагогической задачи может быть описан как реализация некоторого способа, как "фрагмент функционирования решателя", осуществляемый им при решении задачи или с целью ее решения.

 Процесс решения педагогической задачи - это всегда творчество. В его этапности выражается диалектика взаимопереходов теоретического и практического мышления. На первом этапе осуществляется анализ педагогической ситуации, включающий в себя ряд операций, завершающихся выработкой и принятием диагностических решений. Сама диагностика при этом включает в себя диагностику индивидуального или группового поступка, личности и коллектива, на основе чего прогнозируются результаты обучения и воспитания, а также возможные трудности и ошибки учащихся, их ответные реакции на педагогические воздействия.

 Такая работа теоретического мышления, направленная на изучение ситуации, перерастает  в теоретическую формулировку конкретной педагогической задачи и определение  необходимых и достаточных условий  для ее эффективного решения. Другими  словами, педагогическое целеполагание сопровождается анализом и мысленным отбором имеющихся средств достижения искомого результата и завершается проектированием воздействий и взаимодействия.

 Когда педагогическая задача решена теоретически, наступает следующий  этап - этап ее осуществления  на практике. Однако теоретическое мышление не уходит со сцены, а лишь отодвигается на второй план, выполняя функции регулирования и корригирования, благодаря которым происходит перестройка педагогического процесса на основе непрерывно поступающей информации.

 Заканчивается решение педагогической задачи новым выдвижением  теоретического мышления на передний план. Здесь осуществляется итоговый учет и оценка полученных результатов на основе сопоставления с имевшейся моделью требуемого результата. Результаты этого анализа, в свою очередь, составляют необходимую базу для выдвижения теоретического обоснования и решения новой педагогической задачи. 

8 вопрос. Роль и  характеристика инноваций  в педагогической  деятельности.

Инновация – это идея, практическая деятельность или объект, новизна которого осуществляется индивидом или группой.

Чтобы войти  в общество, инновация должна пройти процесс диффузии – распространение по социальным каналам среди членов социальной системы.

Роджерс выделяет  несколько категорий людей, в зависимости от принятия инновации:

1)Новаторы – наиболее открытые люди, принимающие инновацию, когда она широко распространилась.

2)Ранние  последователи – это небольшая группа людей, пользующиеся авторитетом среди других членов, готовы принять инновацию.

3)Раннее  большинство – люди, не желающие принимать новые идеи первыми, предпочитают  сначала обдумать «за» и «против».

4)Позднее  большинство включает нежелающих принимать нововведение, пока большинство членов сообщества его не опробуют.

5)Отстающие – принимают инновацию тогда, когда общество ушло далеко вперёд, а нововведение устарело.

По этим группам  характерным образом передаётся новаторский, передовой  и массовый опыт.

Новаторский педагогический опыт – это принципиально новый опыт педагога, выходящий за пределы имеющихся научных знаний, характеризуется системной перестройкой педагогом своей деятельности, в результате чего значительно повышается эффективность педагогической деятельности.

Передовой педагогический опыт – результат творческого поиска школ и учителей, открывающий новые педагогические факты; модифицирующий  обучение и воспитание, его содержание, формы, методы и средства.

Массовый  педагогический опыт – совокупность практических знаний, умений и навыков, приобретаемых педагогом в ходе повседневной учебно-воспитательной работы; основа профессионального мастерства педагога; один из источников развития педагогической науки. 

9 вопрос. Методическая  работа в ДОУ. 

Цель  методической работы:

обеспечить действенность:

- системы управления  в ДОУ;

- совершенствовать  всю жизнедеятельность образовательного  учреждения;

- активизировать  членов коллектива для разработки  программ развития инноваций.

Задачи  методической работы в ДОУ:

- создание единого  информационного поля в ДОУ;

- обеспечение  оперативной информацией о новых  методиках, технологиях  диагностики  учебно-воспитательного процесса;

-организация  функционирования нормативно-правовой  базы;

- обеспечение  проведения диагностических   и аттестационных процедур;

- контроль за выполнением образовательных программ.

Методическая  работа в ДОУ может  строиться как работа научно-методической службы, и в соответствии с этим может иметь определённую структуру:

1)Методический совет.

2)Методическое объединение.

3)Информационная система функционирует на базе методического кабинета, она отбирает и систематизирует информацию, создаёт банк данных по качеству образовательно-воспитательного процесса, организует своевременное поступление информации от управляющей системы с управляемой и наоборот.

4)Диагностическая подсистема – осуществляет исследование поэтапных результатов воспитательно-образовательного процесса, отдельных его сторон, воспитанности и уровня развития дошкольников.

Работа методической службы ДОУ должна иметь свою циклограмму  в рамках месяца и года. 

10 вопрос. Сущность  педагогического  общения.

Педагогическое  общение –  это общение между педагогом и воспитанниками, в ходе которого развивается воспитание и личностные развивающие задачи.

Выделяют  2 вида общения:

1)социально-ориентированное – в его ходе реализуется общественные отношения и организуется социальное взаимодействие.

Например: лекция, доклад, выступление, речь.

2)личностно-ориентированное – в его ходе не осуществляется совместная деятельность.

Педагогическое  общение может характеризоваться определённым стилем – т.е. индивидуально-типологическими особенностями взаимодействия.

1 классификация Петровского,  Кондратьева, Коломенского.

Авторитарный  стиль пед.общения – педагог регулирует взаимодействие с детьми; жёсткая позиция, принижение, управление.

Попустительский(анархический, либеральный) – он характеризуется невнимательностью к личности ребёнка, педагог снимает с себя ответственность за результаты деятельности, теряет контроль за воспитанниками.

Демократический стиль – педагог стремится повысить роль воспитанника в пед.процессе, привлечь в общее дело; прислушивается, учитывает желания ребёнка, поддерживает его в его неудачах.

2 классификация по  Кан-Калику В.А.

Общение на основе увлечённости совместной творческой деятельностью.

В основе – высокий  профессионализм педагога, увлекает всех детей.

Общение на основе дружеского расположения.

Дружественность не должна здесь нарушать статусные  позиции.

Общение – дистанция.

Воспитатель и  воспитанник – каждый играет свою роль.

Общение – устрашение.

Используются  меры запугивания, жёсткие дисциплинирующие воздействия.

Общение – заигрывание.

Используется  у неопытных, молодых педагогов,  чтобы понравиться детям; неумение выстроить коммуникации. 

11 вопрос. Формы взаимодействия  субъектов. Всякое общение отличается не только определённым содержанием и формой. Содержание общения отражает целевые установки обмена информацией. Формой же характеризуется взаимодействие людей, их отношение друг к другу. При рассмотрении баланса между формой и содержанием, приоритет отдаётся содержанию, даже  самая эффективная теория может не приводить к требуемым результатам.

Педагогическое  общение может осуществляться непосредственно  или опосредованно.

Формы непосредственного  общения могут быть различными и зависят от характера образовательно-воспитательного процесса:

- занятия, посещение  театра, музея, библиотеки и т.д.;

- праздник, утренник;

- викторины;

- игра-путешествие.

Опосредованные  формы:

- письмо родителям;

- докладная записка;

- информационный  наглядный стендовый материал.

В решении образовательно-воспитательных задач педагогу необходимы и непосредственные и опосредованные формы взаимодействия.