Самообразование

    К настоящему времени точка зрения Л.С. Выготского стала основой теорией  профессионального развития педагога. Впервые она была сформулирована Л.С. Выготским в его концепции  умственного развития ребенка.

    В основу разрабатываемой в отечественной возрастной и педагогической психологии концепции о соотношении обучения и умственного развития ребенка легло положение о зонах актуального развития (ЗАР) и зоне ближайшего развития (ЗБР). Л.С. Выготский показал, что реальное соотношение умственного развития к возможностям обучения может быть выявлено с помощью определения уровня актуального развития ребенка и его зоны ближайшего развития. Обучение, создавая последнюю, ведет за собой развитие; и только то обучение действенно, которое идет впереди развития.

    Зона ближайшего развития – это расхождения между уровнем актуального развития (он определяется степенью трудности задач, решаемых ребенком самостоятельно) и уровнем потенциального развития (которого ребенок может достигнуть, решая задачи под руководством взрослого и в сотрудничестве со сверстниками).

    Ученый  считал, что ЗБР определяет психические  функции, находящиеся в процессе созревания. Она связана с такими фундаментальными проблемами детской  и педагогической психологии, как  возникновение и развитие высших психических функций, соотношение обучения и умственного развития, движущие силы и механизмы психического развития ребенка. Зона ближайшего развития – следствие становления высших психических функций, которые формируются сначала в совместной деятельности, в сотрудничестве с другими людьми, и постепенно становятся внутренними психическими процессами субъекта.

    Зона ближайшего развития свидетельствует о ведущей роли обучения в умственном развитии детей. «Обучение только тогда хорошо, – писал Л.С. Выготский, – когда оно идет впереди развития». Тогда оно пробуждает и вызывает к жизни много других функций, лежащих в зоне ближайшего развития. Обучение может ориентироваться на уже пройденные циклы развития – это низший порог обучения, но оно может ориентироваться на еще не созревшие функции, на ЗБР, – это высший порог обучения; между этими порогами и находится оптимальный период обучения. 

      Подвергнув критике точки зрения зарубежных авторов, он утверждал, что развитие совершается  
в неразрывной внутренней связи с обучением в ходе его поступательного движения. Сотрудничество ребенка и взрослого – основное звено в учебном процессе, так как умственное развитие ребенка осуществляется путем формирования у него высших психических функций с помощью и при участии взрослого, т.е. в ходе культурного развития ребенка.¹⁰    

     Также в системе развивающего обучения Л.В.Занкова, в отличие от традиционной школы: прослеживается концепция Л.С.Выготского, обучение на высоком уровне трудности, предполагающее применение метода сравнения, осознание ребенком процесса обучения.    Отдельные свойства методической системы Л.В. Занкова: многогранность, процессуальность, вариативность процесса обучения, коллизии (проблематизация содержания), работа над развитием сильных и слабых детей, включение в процесс обучения не только рациональной, но и эмоциональной сферы, продвижение в изучении материала быстрым темпом в той или иной мере были свойственны и традиционной школе. Отличает систему развивающего обучения то, что в ней упор делается на зону ближайшего развития, то есть область потенциальных возможностей, которые позволяют ребенку вступать в контакт со взрослым и под его руководством на более высоком уровне решать поставленные задачи. Выход на зону ближайшего развития осуществляется через постановку трудных заданий. Взрослый (учитель, родители) руководит поиском ответов на поставленный ребенком вопрос или учебную задачу: предполагается помощь, а не подсказка. Деятельность школьника в рамках своей зоны ближайшего развития предусматривает использование им дополнительных сведений из вспомогательных источников (словарей, справочников, энциклопедий), с которыми ребенок работает самостоятельно. Работа учителя с учетом зоны ближайшего развития способствует актуализации у детей самоконтроля, саморегуляции и планирования собственной деятельности в условиях контроля и помощи со стороны учителя. Знания, умения, навыки, формирование которых является основной задачей традиционной школы, в системе Занкова являются только базой, информационным фундаментом, необходимым для развития потенциальных возможностей ребенка.¹¹

     Успешность  педагогического взаимодействия зависит  от уровня речевой культуры педагога, формирование которой является одной  из важных задач профессионального  становления. Именно овладение коммуникативными умениями и развитие коммуникативных способностей можно выделить как один из компонентов зоны ближайшего развития педагога. 

          К коммуникативным умениям педагога  можно отнести:

     - умения устанавливать эмоциональный  контакт, завоевывать инициативу  в общении;

     - умения управлять своими эмоциями;

     - наблюдательность и переключаемость  внимания;

     - социальная перцепция, т.е. понимание  психологического состояния ученика  по внешним признакам; 

     - умение "подавать себя" в общении  с учащимися; 

     - речевые (вербальные) и неречевые (невербальные) умения коммуникации и др.

     В своей совокупности такие умения и способности составляют технику  педагогического общения или  характеризуют технологическую  сторону коммуникативной культуры педагога.

          Все коммуникативные умения можно объединить в четыре группы:

     умения  быстро и правильно ориентироваться  в условиях внешней ситуации общения;

     умения  правильно планировать свою речь, т.е. содержание акта общения;

     умения  находить адекватные средства для передачи этого содержания (верный тон, нужные слова и т.д.);

     умения  обеспечивать обратную связь

     Высокий уровень развития коммуникативной  культуры педагога предполагает наличие  у него:

     экспрессивных умений и способностей:

     выразительность речи,

     выразительность жестов,

     выразительность мимики,

     выразительность внешнего облика;

     перцептивных  умений и способностей:

     умение  понять состояние ученика,

     умение  установить с учеником контакт,

     умение  и способность составить адекватный образ ученика и т.д.

    На  основе этих показателей можно составлять технологическую карту профессионального развития будущего педагога; фиксировать динамику развития в данных условиях; получать данные о соотношении обученности, развитости, воспитанности обучаемого; его устойчивой ориентации на овладение отдельными профессиональными предметами, что выражается в избирательной продуктивности, самостоятельности, семантической активности, повышенном и устойчивом интересе к овладению соответствующими знаниями.

    Итак, данный показатель позволяет судить о профессиональном развитии педагога, о проявлении его устойчивых индивидуальных тенденции, как некоторое целостное профессиональное новообразование, сложившееся у того или иного студента к моменту завершения учебы в педвузе. Отсюда вытекает, что профессиональное новообразование должно обладать двумя признаками: быть устойчивым и индивидуально выраженным. Освоенные студентом способы деятельности обладают этими признаками. Новые способы деятельности как новообразование и профессиональные интересы тесно взаимосвязаны, поэтому и второй показатель тоже должен включаться в технологическую карту профессионального развития будущего педагога.

    Модель  профессионального  развития личности педагога включает следующие  компоненты

    - ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ

    -ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ  МЫШЛЕНИЕ

    -ПРОФЕССИОНАЛЬНО ЗНАЧИМЫЕ КАЧЕСТВА ПЕДАГОГА

    -ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ  ЗНАНИЯ ПЕДАГОГА

    -ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЕ  ЗНАНИЯ ПЕДАГОГА

    -ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ  НАВЫКИ ПЕДАГОГА 
 
 

     Индивидуальные  различия в педагогическом труде - отдельные  эпизодические проявления особенностей выполнения данным человеком профессиональной деятельности, профессионального общения.

          Индивидуальные различия могут  проявляться практически во всех  сторонах труда: в выборе профессии  и предмета труда, в выборе  специализации, заданий и ситуации  внутри профессии, в отношении к профессии и профессиональной мотивации, в выборе способов работы и т.д. Становление индивидуальных различий происходит в ходе включения, интеграции человека в систему общественных отношений, сравнения себя с другими людьми. Приобретая в результате процесса профессионализации устойчивый характер, индивидуальные различия могут способствовать становлению индивидуального стиля деятельности.

          Индивидуальный стиль деятельности - выражение взаимоотношения объективных требований деятельности и свойств личности, обеспечивающее достижение определенного результата.

          В структуре индивидуального  стиля деятельности Евгений Александрович  Климов выделяет два компонента:

     "ядро" стиля включает качества человека, которые базируются на свойствах  нервной системы и проявляются непроизвольно или без заметных усилий. В это ядро включаются две группы природных особенностей: одни благоприятствуют успешной деятельности, а другие мешают ее осуществлению;

     "пристройка" к ядру включает в себя качества, которые вырабатываются человеком в результате сознательных или стихийных поисков; пристройка к ядру также включает в себя две группы особенностей: одни связаны с использованием положительных возможностей субъекта, другие направлены на преодоление негативных качеств и имеют компенсаторный характер. 

     Индивидуальный  стиль деятельности определяется природными, врожденными особенностями человека и прижизненно сложившимися качествами личности, возникшими в ходе взаимодействия человека с предметной и социальной средой. Эффективный индивидуальный стиль обеспечивает наибольший результат при минимальных затратах времени и сил. Главным аргументом в пользу найденных учителем индивидуальных способов осуществления педагогической деятельности будет личностное и умственное развитие его учеников. Именно выработка своего стиля с учетом, прежде всего, свойств собственной личности, а также специфики требований деятельности ведет к тому, что учитель меньше напрягается и устает. Поскольку личностные свойства педагога представляют собой гибкую структуру, то и индивидуальный стиль деятельности может меняться.

          Педагогическая деятельность, как  и любая другая, характеризуется  определенным стилем, который обеспечивается  как спецификой самой деятельности, так и индивидуально-психологическими  особенностями ее субъекта.   

     Индивидуальный  стиль педагогической деятельности формируют три основных фактора:

     - индивидуально-психологические особенности  педагога;

     - особенности педагогической деятельности;

     - особенности обучающихся. 

     Индивидуально-психологические  особенности учителя, формирующие стиль педагогической деятельности, включают индивидуально-типологические особенности, личностные и поведенческие особенности.

     Под особенностями педагогической деятельности понимаются как условия осуществления  педагогом профессиональной деятельности, так и содержание дисциплины, курса, учебного материала.

     Особенности обучающихся, имеющие значение для  стиля педагогической деятельности, определяются такими факторами, как  возраст, пол, статус, уровень знаний и т.д.  

     В педагогической деятельности, характеризующейся тем, что она осуществляется в субъектно-субъектном взаимодействии в конкретных учебных ситуациях организации и управления учебной деятельностью обучающихся, эти особенности соотносятся также с характером взаимодействия, с характером организации деятельности, предметно-профессиональной компетентностью учителя и характером общения.