Развитие музыкальной памяти младших школьников в процессе исполнительской деятельности

    Не  менее чем проблемы сохранения голоса и развития музыкального слуха, в  этой программе  важны вопросы  воспитания музыкальной памяти. Нередко  руководители хоровых коллективов  говорят о своих воспитанниках: «У них прекрасная музыкальная память». Но при этом они имеют в виду память мелодическую. Такие руководители с упоением рассказывают, как быстро выучил коллектив по слуху ту или иную песню. На самом деле пользование одной так называемой мелодической памятью приводит к одностороннему развитию музыкальных данных ребенка. Пение по слуху антипедагогично во многих отношениях [7, С.96].

      Повторить голосом несложную мелодию совсем не значит иметь хорошую музыкальную  память. Лишь на первый взгляд может  показаться, что пение по слуху способствует воспитанию музыкальной памяти и ускоряет процесс работы над песней. На самом же деле с детьми можно и должно проводить очень серьезную и систематическую работу по развитию музыкальной памяти. Весь комплекс связанных с этим приемов и упражнений осуществляется на занятиях хора во время распевания[7,С.98].

      В опыте педагога Рытовой О.А. из г.Таганрога  используются упражнения из этой методики, которые  носят характер своеобразной увлекательной игры.

      Учитель предлагает детям  игру под названием «Классы». Сначала упражнения задаются всем детям, и те, кто сумеет повторить заданное быстро и точно, переходят в следующий класс. А кто повторил неточно, остается в том же классе, но из игры не выбывает, а участвует в ней на правах активного члена жюри. Такие ребята обычно решают вопрос о передвижении учеников в следующие классы. Более сложное упражнение задается для перехода в седьмой класс. Тогда отсеивается еще несколько ребят, пополнив состав жюри. И наконец, в восьмом-девятом классах обычно оказывается двое-трое победителей, которых остальные ребята награждают дружными аплодисментами[31,С.25].

      Из  опыта педагога Дружининой Е.В. использующей ту же методику, мы узнаем что, На фортепиано играется какой-либо небольшой мотив  в простой тональности (до, ре мажор или минор). Дети внимательно слушают. А затем весь хор или каждый по отдельности должны повторить мотив сначала с закрытым ртом или какой-нибудь слог, а затем и с названием нот. В подобных упражнениях необходимо чередовать постепенное движение мелодии с интервальными скачками, как бы все время проверяя свой слух. Чем старше дети, тем сложнее дает им учитель мелодии [11,С.89].

        В опыте многих учителей такие  упражнения проводятся параллельно с чтением нот с листа, с упражнениями по развитию гармонического слуха и так далее. Важно, чтобы каждое упражнение имело свою, четко поставленную учебную задачу. Например, упражнение на пропевание тонического трезвучия; на неустойчивые звуки; на сочетание звуков неустойчивых с устойчивыми; на скачки от пятой ступени к седьмой и т. д. Впоследствии, когда благодаря такой системе упражнений у детей будет развита активная музыкальная память, можно выучить целую песню способом так называемого устного диктанта.

      Опыт  подтверждает, что песни, выученные  таким образом, запоминаются детьми гораздо прочнее, чем песни, выученные  по слуху. Кроме того, данный способ разучивания песен создает реальные предпосылки для развития музыкальной  грамотности ребенка.

      Запомнив  однажды звуковысотное обозначение  мелодии, перейдя в дальнейшем к  исполнению такой песни со словами, дети всегда помнят нотное обозначение  песни и могут записать ее на доске.

      Одним из действенных средств развития музыкальной памяти является и пропевание мелодии про себя. Хормейстер играет небольшую мелодию, а дети повторяют ее про себя. Руководитель играет вторично, дети повторяют вслед за ним еще раз про себя (беззвучно), причем уже дирижируют вместе с ним. Затем дети повторяют мелодию с названием нот.

      Интересные приемы работы по  развитию памяти у детей сложились   в опыте работы В.В. Кирюшина. Им разработана своя программа   «Основы музыкально-творческого  воспитания», которая, специфически  объединяет различные виды музыкальной  деятельности, и  активизирует развитие музыкального слуха, памяти и мышления в аспекте освоения теоретических основ музыки и оперирования нотными знаками (чтение и письмо).

    На  занятиях «Основы музыкально-творческого  воспитания» названный педагог  развивает также и творческие способности учащихся (импровизация, подбор аккомпанемента, их художественный вкус). Большинство задач на уроках Кирюшин  решает в процессе пения, он считает, что при работе с учащимися следует помнить о возрастных особенностях детей. Успешное усвоение программы поможет учащимся в занятиях по всем другим видам деятельности: специальному инструменту, хору, музыкальной литературе, умению музицировать, импровизировать [14,С.78 ].

    В программе В.В.Кирюшина основной теоретический  материал изучается в начальных  классах, а в последующие годы лишь закрепляется. Программа рассчитана в основном на работу в классе, поэтому она ориентирована на то, что полное усвоение материала проводится под руководством педагога.

    Данная  программа рассчитана на семь лет  обучения по два академических часа в неделю. Все занятия следует проходить в хорошем темпе, с большим эмоциональным подъемом, успевая проработать за урок следующие разделы, включенные в программу:

1. Формирование  вокальных навыков.

2. Звуковысотное  и интонационное освоение изучаемого материала.

3. Метроритмическое  освоение изучаемого материала  и сольмизация.

4. Теоретические  сведения.

5. Определение  на слух.

6. Диктант.

              7. Импровизация.

    Формирование  вокальных навыков при сольфеджировании происходит в специфических условиях чтения нот, где ведущим является именно этот процесс. Вместе с тем чтение реализуется в пении. Следовательно, здесь рука об руку идут две задачи: научить детей хорошо читать ноты и при этом правильно петь. В процессе сольфеджирования решается одна из важнейших задач — развитие звуковысотного певческого интонирования в процессе чтения нот. Это один из основных видов работы, при котором вырабатываются навыки грамотного пения по нотам, чистого интонирования, сознательного отношения к музыкальному тексту.

    Ритмическое воспитание имеет цель развивать  у учащихся ритмическую координацию  на основе ощущения метрической пульсации. При этом за основную единицу пульсации  берется четверть или четверть с  точкой (как наиболее часто встречающиеся  на практике). Пульсация отстукивается ладонью левой руки, а ее дробление указательным или средним пальцем правой руки. (То же возможно и одной рукой.) В это время ритмический рисунок воспроизводится голосом.

    Работа  по определению на слух ставит целью  укрепление музыкальной памяти и оперативного мышления и включает следующие разделы:

    Педагог обращается к общему анализу произведения. Определению художественно-выразительных  средств (характер, темп музыки, регистр, динамика и др.), их взаимосвязей. Для  анализа произведений подбирается наиболее яркий, выразительный материал из песенного народного творчества, произведений современных композиторов и композиторов-классиков.

    Определение на слух звуков в тональности. Звуки  в тональности определяются сначала  по сыгранным попевкам, в которых дано их разрешение. (Попевки играются в разных регистрах с гармонической поддержкой: сначала на доминантовой, затем на субдоминантовой гармониях.) Далее переходят к игре только начальных звуков попевок, сначала с гармоническим сопровождением, а затем и без него. Темп исполнения попевок или звуков должен постепенно возрастать [14,С,80].

      В своем опыте В.В.Кирюшин работу  над импровизацией начинает с  подбора окончаний музыкальных  фраз: педагог поет музыкальную  фразу на какой-либо слог без  названия нот, а дети придумывают на этот же слог окончание фразы. Затем все фразы пропеваются с названиями нот. Так же происходит сочинение второго предложения: первое поет учитель, второе придумывают дети.

    Используется  в опыте учителя и диктант  для активизации развития слуха и памяти. В то же время диктант является ярким средством проверки всех полученных навыков. К работе над диктантом приступают с самых первых уроков сольфеджио, когда учащиеся определяют на слух отдельные звуки или их последовательность в поступенном движении. Затем переходят к небольшим устным диктантам. Учитель проигрывает 2—3 раза небольшие фразы, построенные на знакомых оборотах (поступенное движение, звуки тонического трезвучия, включение вводных звуков), затем дети повторяют сыгранную мелодию на любой слог и только после этого пропевают диктант с названием звуков. Для успешной подготовки к записи проводят также и ритмические диктанты. На начальном этапе ритмический рисунок не должен быть сложным [14,С.82].

      В современной музыкальной педагогике и исполнительстве проблема музыкальной памяти остаётся довольно актуальной.

      Наиболее  ценные рекомендации по данной проблеме, даны в книге Л. Маккиннон «Игра  наизусть». Её автор пришла к выводу, что в основу системы, которую  составляют подготовка к исполнению (собственно работа над произведением) и исполнение как таковое, должно быть положено следующее соотношение: «сознание ответственно за… выучивание произведения; подсознание – за исполнение»[21,С.104]. Сам процесс работы над произведением Маккиннон делит на три этапа:

      1.    Предварительный обзор музыкального  развития от начала до конца  пьесы.

      2.    Детальное изучение и сопоставление  всех похожих друг на друга  отрывков, после чего можно время  от времени работать над пьесой  целиком.

      3.    Специальная работа над трудными местами [21,С.105].

      Приступая к разучиванию нового произведения, Маккиннон предлагает разбить его  на отдельные, более-менее завершённые  отрывки – своего рода «отправные точки или «станции» на случай аварии». При этом после тщательной проработки каждого фрагмента, его следует «вписывать» в общий контекст, связывая с предшествующим и последующим материалом. Важность умения начинать произведение с любого эпизода неоднократно подчёркивалась: «Ученик, умеющий это проделать, почти целиком гарантирован от всяких «случайностей» в области памяти при выступлении» . В свою очередь, Маккиннон иронизирует над музыкантом, не обладающим такой способностью: «Зубрила, прерванный в своих разглагольствованиях, может начинать только «от печки» [21,С.106].

    Итак, изучение педагогического опыта  показало, что учителя музыки в  целях развития у детей  музыкальной  памяти  часто используют  игровые  упражнения, диктанты, определение  на слух художественно- выразительных  средств произведения, методы повторения отдельных отрывков произведения.

    В опыте работы учителей музыки нами выявлены и некоторые недостатки. К ним мы отнесли:

• отсутствие четкой системы в работе по развитию музыкальной памяти;
• недостаточная теоретическая готовность учителей к развитию разных видов музыкальной памяти у детей (эмоциональной, моторной, образной, произвольной,  опосредованной,  музыкально-логической).

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

1.3 Методы диагностики   музыкальной памяти

   старших школьников 

    Большое значение в познавательной деятельности школьника имеет память. Естественные возможности школьника очень велики: его мозг обладает такой пластичностью, которая позволяет ему легко справляться с задачами дословного запоминания. Его память имеет по преимуществу наглядно-образный характер. Безошибочно запоминается материал интересный, конкретный, яркий. Однако ученики школы не умеют распорядиться своей памятью и подчинить ее задачам обучения. Немалых усилий стоит учителям выработка умений самоконтроля при заучивании, навыков самопроверки, знаний рациональной организации учебного труда [24,С.105].

    В педагогической практике все больше ощущается потребность в оперативной  диагностике достигнутого учениками  уровня развития. Это связано с  тем, что эффективно управлять процессами формирования личности без знаний глубины, темпов и особенностей происходящих изменений нельзя.

    Основополагающими для теории музыкального образования  являются общепедагогические методы исследования, как способы решения научно –  исследовательских задач: наблюдение, опросные методы, а также педагогический эксперимент.

    Метод наблюдения подразумевает, согласно установкам общей педагогики, либо непосредственное восприятие исследователем изучаемых процессов музыкального воспитания школьников, либо опосредованное восприятие по определенным показателям. Вести наблюдение можно либо с нейтральной позиции, либо с позиции руководителя педагогического процесса. И в том и другом случае материалы наблюдения должны фиксироваться в протоколах путем видеорегистрации, аудиозаписи. Условиями проведения такого исследования являются длительность, систематичность, обьективность и массовость.