Развитие коммуникативных умений у старших дошкольников с ОНР III уровня

        Первая отличительная особенность контактов со сверстниками состоит в их особенно яркой эмоциональной насыщенности. В общении дошкольников с детьми наблюдается почти в десять раз больше экспрессивно-мимических проявлений и подчеркнуто ярких выразительных интонаций, чем в общении ребенка и взрослого, носящего более сдержанный эмоциональный характер.

       Вторая особенность состоит в нестандартности детских высказываний, в отсутствии жестких норм и правил. Общаясь со взрослым, даже самый маленький ребенок придерживается определенных норм высказываний, общепринятых фраз и речевых оборотов. Разговаривая друг с другом, дети используют самые неожиданные, непредсказуемые слова, сочетания слов и звуков, фразы. Если взрослый дает ребенку нормы общения, учит говорить как надо, как все, то сверстник создает условия для самостоятельного речевого творчества.

       Третья особенность — преобладание инициативных высказываний над ответными. В контактах с другими детьми ребенку значительно важнее высказаться самому, чем выслушать другого. Поэтому, как таковой, беседы между сверстниками практически не получается: дети перебивают друг друга, каждый говорит о своем, не слушая партнера. Общаясь же со взрослым, дошкольник предпочитает больше слушать, чем говорить сам.

        Четвертое отличие состоит в том, что общение со сверстниками значительно богаче по своему назначению и функциям. Действия ребенка, направленные на сверстника, более многообразны, чем, если бы партнером был взрослый. От взрослого ребенок ждет либо оценки своих действий, либо новой информации, ведь именно взрослый очень много знает и при этом знает, что хорошо, а что плохо, как надо и как нельзя делать. То есть в общении со взрослым ребенок постоянно управляем и направляем им. В общении же со сверстниками дети самостоятельно могут управлять действиями партнера, осуществлять контроль его действий, навязывать собственные образы, организовывать совместную игру, сравнивать партнера с собой. Общаясь с детьми, ребенок может фантазировать, выражать обиду, притворяться, а такое разнообразие отношений порождает разнообразие контактов и требует умения выразить словами свои желания, настроения, требования. Общаясь друг с другом, дошкольники более полно и активно используют различные речевые средства, нежели беседуя со взрослым, так как ребенок является менее понятливым и гибким партнером, чем взрослый. Именно непонятливость сверстника, как ни странно, играет положительную роль в развитии речи детей. Общаясь со взрослыми, малыш овладевает речевыми нормами, узнает новые слова и словосочетания. Однако все эти усвоенные слова, выражения, правила могут остаться в «пассивном запаснике» и не использоваться ребенком в повседневной жизни, если в них у ребенка нет необходимости [3, с.8-9].

       Чтобы пассивные, потенциальные знания стали активными, необходима жизненная потребность в них. Разговаривая со взрослым, ребенок не прикладывает специальных усилий для того, чтобы его поняли. Взрослый поймет его всегда, даже в том случае, когда речь малыша не слишком понятна. Достаточно взглянуть на лицо ребенка, приглядеться к выражению, прислушаться к интонации, вспомнить, чего он хотел вчера, — и все остальное становится ясным. Другое дело — сверстник. Он не будет пытаться угадывать желания и настроения своего приятеля. Ему надо все четко и ясно сказать: чего хочешь, чем недоволен, что собираешься делать, во что любишь играть. А поскольку детям очень хочется общаться, они стараются более связно и четко выражать свои намерения, мысли, желания. Именно потребность быть понятым, услышанным сверстниками, получить ответ, делает речь дошкольников более связной, полной, понятной.

       Дошкольники, не имеющие контактов со сверстниками, испытывают значительные трудности и в общении со взрослыми, несмотря на активное желание поговорить с ними. Таким образом, для полноценного развития речи необходимо как общение со взрослыми, так и со сверстниками [там же].

     В теории и на практике доказана определяющая роль человеческого общения в возникновении и существовании языка, роль языка в мыслительном процессе. В ходе общения происходит обмен мыслями, передача информации. Язык — орудие абстрактного мышления. Понятийное мышление — мышление языковое, вербальное. Слово же имеет значение постольку, поскольку выражает мысль. Значение — компонент языка, но в то же время и компонент мышления. Именно в лексическом значении единство языка и мышления проявляется наиболее полно.

     Язык  — это средство человеческого  общения, орудие формирования и выражения мыслей (и чувств), средство усвоения новой информации, новых знаний. Для того чтобы эффективно воздействовать на разум и чувства, носитель данного языка должен хорошо владеть им, т.е. обладать речевой культурой.

      Таким образом, мы рассмотрели речь как средство общения детей дошкольного возраста; выявили три этапа речевого общения, узнали как ведет себя ребенок на этих этапах. Выявили четыре особенности поведения детей с ОНР со сверстниками; теоретически рассмотрели речь с точки зрения культуры речи и лингвистики.

 
 

1.2.Психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного возраста с ОНР.

     Несмотря  на различную природу дефектов, у  этих детей имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение  речевой деятельности.   Одним  из ведущих признаков является более позднее начало речи: первые слова проявляются к 3—4, а иногда и к 5 годам. Речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена. Наиболее выразительным показателем является отставание экспрессивной речи при относительно благополучном, на первый взгляд, понимании обращенной речи. Речь этих детей малопонятна. Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом, без специального обучения, резко падает. Однако дети достаточно критичны к своему дефекту.

     Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий.

     У наиболее слабых детей низкая активность припоминания может сочетаться с  ограниченными возможностями развития познавательной деятельности.

     Связь между речевыми нарушениями и  другими сторонами психического развития обусловливает специфические особенности мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения  мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.

     Наряду  с общей соматической ослабленностью и замедленным развитием локомоторных функций, им присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы, которая характеризуется плохой координацией движений, неуверенностью в выполнении дозированных движений, снижением скорости и ловкости выполнения. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции.

Дети  с общим недоразвитием речи отстают  от нормально развивающихся сверстников в воспроизведении двигательного задания по пространственно-временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части. Например, перекатывание мяча с руки на руку, передача его с небольшого расстояния, удары об пол с попеременным чередованием; прыжки на правой и левой ноге, ритмические движения под музыку.

     Отмечается  недостаточная координация пальцев, кисти руки, недоразвитие мелкой моторики. Обнаруживается замедленность, застревание на одной позе.

     Детей с общим недоразвитием речи следует  отличать от детей, имеющих сходные  состояния — временную задержку речевого развития. При этом следует иметь в виду, что у детей с общим недоразвитием речи в обычные сроки развивается понимание обиходно-разговорной речи, интерес к игровой и предметной деятельности, эмоционально избирательное отношение к окружающему миру.

     Психическое развитие этих детей, как правило, протекает более благополучно, чем развитие речи. Их отличает критичность к речевой недостаточности. Первичная патология речи тормозит формирование потенциально сохранных умственных способностей, препятствуя нормальному функционированию речевого интеллекта.

     Чтобы отграничить проявление общего недоразвития речи от замедленного  речевого  развития,  необходимы  тщательное  изучение анамнеза и анализ речевых навыков ребенка.

     В большинстве случаев в анамнезе не содержится данных о грубых нарушениях центральной  нервной системы,  что обеспечивает большую   сохранность   моторных   функций,   психических   реакций и поведения в целом. Отмечается лишь наличие негрубой родовой травмы, длительные соматические заболевания в раннем детстве. Неблагоприятное воздействие речевой среды, просчеты воспитания, дефицит общения также могут быть отнесены к факторам, тормозящим нормальный ход речевого развития. В этих случаях обращает на себя внимание, прежде всего, обратимая динамика речевой недостаточности.

     Несмотря  на определенные отклонения от возрастных нормативов, речь детей обеспечивает её коммуникативную функцию, а в ряде случаев является достаточно полноценным регулятором поведения. У них более выражены тенденции к спонтанному развитию, к переносу выработанных речевых навыков в условия свободного общения, что позволяет скомпенсировать речевую недостаточность до поступления в школу.[28.C.483-485].

     Таким образом ,мы дали психолого-педагогическую характеристику детям с ОНР, их особенности развития; сравнили детей с ОНР с нормальными детьми.

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

1.3. Методические подходы в работе по формированию коммуникативных умений у дошкольников.

     Теорию  и методику коммуникативного развития формирования коммуникативных умений  и навыков у детей дошкольного  возраста разрабатывали:А.Арушанова,Л.С.Выготский,П.Я.Гальперин,М.И.Лисина,Д.Б

Эльконин.

     Методические подходы по формированию коммуникативных умений осуществляют такие работники как: логопеды, воспитатели, психологи.

Воспитатели обследуют:

1)Уровень  владения детьми связной речью.

-Употребление существительных с обобщающим значением (игрушки, овощи, фрукты, ягода, животные и др.

-Употребление  существительных с обобщающим  значением, обозначающих названия  профессий (шофёр, почтальон, продавец  и др.).

-Согласование слов в роде, числе и падеже, Употребление предлогов.

-Использование в речи простейших сложносочинённых и сложно-подчиненных предложений.

-Умение отвечать на вопросы по прочитанному, поддерживать беседу.

-Умение  пересказать небольшой текст,  составить рассказ по

картинке, игрушке, предмету.                                                                     

-Знание  наизусть стихотворений.

2)Конструирование.

-Различать,  называть и различать по величине  строительные детали: куб, пластина, брусок.

     В настоящее время логопеды и психологи  ищут способы активизации речевой коммуникации и потребности в общении у таких детей. Могучими, но редко используемыми средствами по развитию коммуникативных умений и навыков, а также речи у ребенка-дошкольника современные исследователи считают игровые упражнения, сюжетно-ролевую игру, элементы тренинга, психогимнастики и руководство ими со стороны логопеда и воспитателя. В ходе игровой деятельности дети объединяются в игровые коллективы, перенимают друг у друга имеющиеся знания. Необходимость объясняться со сверстником стимулирует развитие связной речи, особенно диалогической. Диалог как наиболее естественная форма речевой деятельности предполагает наличие постоянной обратной связи, подкрепления со стороны партнёра. Педагог (логопед), организуя игру, руководит процессом общения детей, а, следовательно, стимулирует их речевое общение. Значит, игра может служить как средством развития коммуникативных способностей, так и индикатором уровня развития общения и речи.

     Также для изучения коммуникативных умений детей проводятся наблюдения за их свободным общением. В процессе наблюдения обращается внимание на характер общения, инициативность, умение вступать в диалог, поддерживать и вести его, слушать собеседника, понимать, ясно выражать свои мысли. Оценка коммуникативных умений проводится с учётом следующих критериев:

•    активность в общении (стремиться к  общению по собственному желанию, является инициатором общения);

•    умение слушать и понимать речь;

•    умение строить общение с учётом ситуации;

•    умение вести диалог;

•    лёгкость вхождения в контакт  с детьми и взрослыми;