Проблемы и особенности развития диалогической речи

 

Новым этапом становления  отечественной методической мысли  можно считать «Типовую программу  обучения и воспитания в детском  саду» (1984 г.). В этом программном  документе выделен специальный  раздел «Развитие речи», в котором  на основе возрастного подхода сформулированы речевые задачи. Вместо общих бессодержательных  формулировок типа «воспитывать грамматическую правильность речи» были поставлены четкие и конкретные задачи для каждой возрастной группы. Наметилась некоторая  динамика и в задачах развития диалогической речи: в младших  группах (2-4 г.) детей учили отвечать на вопросы, в средней группе – задавать вопросы. Это содержание было перенесено в российский вариант «Типовой программы», получивший название «Программа воспитания и обучения в детском саду» (1985 г.).

 

Несмотря на вполне определенный прогресс в определении  содержания речевого развития дошкольников, представленного в программных  документах следует все же отметить, что в плане методики развития диалогической речи присутствовали определенные недостатки. Эти недостатки касались, прежде всего, обеднения структуры  диалога, сведения ее к вопросно-ответной форме. В методических пособиях укоренилось  представление о диалоге как  речи двух или нескольких говорящих, осуществляемой при помощи вопросов и ответов.

 

В методике развития речи разрабатывались требования к  формулированию различных вопросов: репродуктивных, поисковых, обобщающих; основных, вспомогательных, подсказывающих. Классифицировались вопросы для  бесед о прочитанных произведениях. Вопрос воспитателя к детям стал рассматриваться в методике как  ведущий прием развития диалогической  речи у детей. Анализ методических пособий  по развитию речи, по экологическому образованию, по социальному развитию, по формированию элементарных математических представлений  и т.п. выявил, что преобладающими обращениями воспитателя к детям  стали вопросы. Правильно ли это? Если рассматривать диалог воспитателя  с детьми с точки зрения лингвистики, то такой способ ведения диалога  нельзя назвать верным, т.к. в нем  намеренно обедняются образцы используемых реплик. Учитывая подражательность дошкольников можно ожидать воспроизведения  именно этой модели диалога: вопрос –  ответ. Другие реплики: сообщения, побуждения, ответные реакции на них при таком  подходе будут осваиваться детьми спонтанно, или совсем не освоятся. Можно ли в таком случае говорить о полноценном развитии диалога?

 

Если рассматривать  вопросно-ответный диалог воспитателя  с детьми с точки зрения гуманистической  модели образования, то и этот аспект анализа не позволяет считать  такой способ общения воспитателя  с детьми верным. Педагог всегда в позиции «спрашивающий», а ребенок  – «отвечающий». Неравенство позиций  не нуждается в доказательстве.

 

Новое поколение  программ дошкольного образования  внесло изменения в процесс определения  содержания работы по развитию диалогической  речи у детей. Программа «Радуга» (1989 г.) предусматривает развитие не только умений задавать вопросы и  отвечать на них, но и умений «делиться  впечатлениями» [с. 54], «делиться наблюдениями и переживаниями» [c. 78]. Программа  советует воспитателям средней группы «подсказывать разнообразные формы  обращений детей друг к другу» [c. 78]. Такая постановка задач уже  позволяет уйти от ущербной «вопросно-ответной»  формы диалога и рассматривать  его как форму речи, характеризующуюся  разнообразием инициативных и ответных реплик. В старшей группе программа  предлагает учить детей высказывать  свою точку зрения, сопоставлять ее с точкой зрения педагога, поддерживать беседу в разнообразных ситуациях, нестандартные по оформлению высказывания и т.д. [c. 113-114]. Достижением программы  «Радуга» можно рассматривать и  то, что обучение речевому этикету, включается как одна из задач развития диалогической речи.

 

Вышедшая в 1995 году программа «Детство» и ее переизданные варианты также представили уточненное содержание работы по развитию диалогической  речи. В данной программе, начиная  с третьего года жизни, предусматривается  развитие умений детей «задавать  вопросы, сообщать об эмоционально значимых фактах, выражать элементарные формы  побуждения» [c. 49]. Поскольку инициативные реплики (вопросы, сообщения и побуждения) адресуются не только взрослым, но и  сверстникам, то ясно, что при такой  постановке задач предполагается, что  дети параллельно будут учиться  и соответствующим ответным репликам.  

Наряду с этим, «Детство» включает освоение правил ведения диалога:

 

- использование дружелюбного, спокойного тона общения (с  I младшей группы);  

- в общем разговоре  слушать, не перебивая собеседника,  не отвлекаться от темы беседы (со II младшей группы);  

- проявлять внимание  к ответам товарищей, говорить  по очереди (со средней группы);  

- исправлять ошибочные  суждения товарищей, не ущемляя  их достоинств (в старшем дошкольном  возрасте).  

Также как и «Радуга» программа «Детство» включает в  речевой раздел задачи по обучению детей речевому этикету, постепенно расширяя от группы к группе круг осваиваемых  стандартизированных ситуаций.

 

Сходное содержание работы по развитию структуры диалога  дается и в программе «Истоки». Однако в ней не так четко представлено содержание по воспитанию культуры диалога. Задачи по усвоению отдельных правил ведения диалога и ситуаций речевого этикета включаются в разделы  «Ведущая деятельность» и «Социальное  развитие». Хотя, было бы логичнее их рассматривать  в речевом разделе программы, поскольку без соблюдения отдельных  правил диалога, он вообще может не состояться.

 

Другие программы  нового поколения к отбору содержания работы по развитию диалога подходят в соответствии с традицией, сложившейся  в отечественной методике развития речи. Авторы программ по-прежнему ориентируют  воспитателей на обучение детей вопросно-ответным репликам диалога.

 

Из обзора программ можно заключить, что к настоящему времени в методике уже наметился  новый взгляд на диалог, на содержание работы по его развитию. Но эта позиция  сосуществует с традиционным подходом к диалогу как вопросно-ответной форме. Причем традиционный подход к  диалогу занимает до настоящего времени  главенствующую позицию в отечественной  методике развития речи. Это проявляется  и в программном содержании, и  в методической продукции, и в  научных исследованиях.

 

Последние исследования, посвященные проблемам, связанным  с развитием диалогической речи детей, с одной стороны свидетельствуют  об интересе и внимании к ней, а  с другой – о стойкости сложившегося традиционного представления о  диалоге. В работах, посвященных  развитию диалогического общения и  развитию диалогической речи по-прежнему предполагается развивать только умения детей отвечать на вопросы (краткими и полными предложениями) и задавать вопросы. Это имеет место и  в тех случаях, когда авторы рассматривают  лингвистические основы обучения детей  диалогической речи. Например, в  исследовании А.В. Чулковой в теоретической  части выделяются не только «вопрос  – ответ», но и другие диалогические  единства, а в практической части  представлен анализ вопросов и ответов  детей, а затем и формирование у них умений вопросно-ответного  характера. И лишь в диссертации  А.А. Соколовой наметилось содержание, частично отвечающее лингвистической  характеристике диалога: формирование умений учебного диалога предполагает среди других задач формирование умений «сообщить, узнать, спросить, уточнить, побудить, согласиться, опровергнуть чье-либо мнение и т.д.».

 

Из анализа современных  научных и методических источников по проблемам развития диалогической  речи у дошкольников выявляются изменения  в использовании средств и  приемов. Если до недавнего времени  в качестве основного средства развития диалога рассматривалось общение  воспитателя с детьми, осуществляемое через разговоры и беседы, то в  настоящее время наметились попытки  использования игровой деятельности и игровых приемов обучения. Но в этом направлении лишь намечены возможности обогащения технологий развития диалогической речи игровыми способами.

 

Исходя из теоретического анализа, можно заключить, что овладение  речью – важнейшая сторона  развития дошкольника, связанная со всеми линиями его психического развития. Школой усвоения всех сторон речи для детей является диалогическая  речь. Важность проблемы развития диалогической  речи дошкольников подчеркивается многими  педагогами и психологами. Однако должного изучения вопросы развития диалогической  речи не получили. Развитие диалогических  умений детей предполагается осуществлять в разговорах и беседах педагога с детьми. Использование игровых  приемов развития диалогической  речи пока только намечается, и подробные  рекомендации по их применению отсутствуют. При отборе содержания работы слабо  учитываются лингвистические и  психологические положения о  специфике диалога и усвоении диалогических умений детьми дошкольного  возраста.

 

Список литературы:

1.Богуш, А.М. Обучение  правильной речи в детском  саду [Текст]: монография / А.М. Богуш.  – Киев: Рад. шк., 1990. – С. 47-49.

2.Выготский, Л.С.  Мышление и речь [Текст] / Л.С. Выготский  // Хрестоматия по общей психологии. Выпуск Ш. – М.: Учебно-методический  центр «Психология», 2001. – С. 65-82.

3.Детство[Текст]: программа  развития и воспитания детей  в детском саду / В.И. Логинова [и др.] / под ред. Т.И. Бабаевой, З.А. Михайловой, Л.М. Гурович. –  СПб.: Акцидент, 2004. – 224 с.

4.Запорожец, А.В.  Психология детей дошкольного  возраста. Развитие познавательных  процессов [Текст] / А.В. Запорожец.  – М.: Просвещение, 1964. – 352 с.

5.Зимняя, И.А. Психология  слушания и говорения [Текст]: автореф. дис. … д-ра психол. наук / И.А. Зимняя. – М.: [б. и.], 1973. – 32 с.

6.Коменский, Я.А.  Материнская школа [Текст] / Я.А.  Коменский // Истории зарубежной  дошкольной педагогики: хрестоматия  / под ред. С.Ф. Егорова. –  М.: Академия, 2000. – С. 43-69.

7.Леонтьев, А.Н. Проблемы  развития психики [Текст] / А.Н.  Леонтьев; МГУ. – М., 1989. – 300 с.

8.Лурия, А.Р. Язык  и сознание [Текст] / А.Р. Лурия;  МГУ. – М., 1979. – С. 203-207.

9.Песталоцци, И.Г.  Как Гертруда учит своих детей  [Текст] / И.Г. Песталоцци // История  зарубежной дошкольной педагогики: хрестоматия / под ред. С.Ф. Егорова.  – М.: Академия, 2000. – С. 197-218.

10.Пиаже, Ж. Комментарии  к критическим замечаниям Л.С.  Выготского на книги «Речь  и мышление ребенка» и «Суждение  и рассуждение ребенка» [Текст] / Ж. Пиаже // Хрестоматия по общей  психологии. Психология мышления. –  СПб.: Союз, 1997. – 282 с.

11.Программа «Истоки»: Базис развития ребенка-дошкольника  [Текст] / Т.И. Алиева [и др.]: науч. ред.  Л.А. Парамонова и др. – М.: Просвещение, 2003. – 335 с.

12.Программа воспитания  в детском саду [Текст] / под ред.  М.И. Васильевой. – М.: Просвещение, 1962. – 174 с.

13.Программа воспитания  и обучения в детском саду [Текст] / под ред. М.А. Васильевой. –  М.: Просвещение 1985. – 192 с.

14.Радина, Е.И. Метод  беседы в воспитательно-образовательной  работе с детьми старшей группы  детского сада [Текст] / Е.И. Радина // Хрестоматия по теории и методике  развития речи детей дошкольного  возраста / сост. М.М. Алексеева, В.И.  Яшина. – М.: Академия, 2001. – С. 393-403.

15.Радуга: Экспериментальная  программа воспитания и обучения  в детском саду [Текст] / Т.Н. Доронова, В.В.Гербова, С.Г. Якобсон, Е.В.  Соловьева и др.; науч. рук. Т.Н.  Доронова. – М.: НИИ школ, 1989. –  145 с.

16.Рубинштейн, С.Л.  Речь [Текст] / С.Л. Рубинштейн // Основы  общей психологии. – СПб.: Питер, 2000. – С. 381-416

17.Соловьева, О.И.  Родной язык в детском саду [Текст]: методическое письмо / О.И.  Соловьева: // Хрестоматия по теории  и методике развития речи детей  дошкольного возраста / сост. М.М.  Алексеева, В.И. Яшина. – М.: Академия, 2001. – С. 156-165.

18.Сохин, Ф.А. Обучение  родному языку и проблемы умственного  развития [Текст] / Ф.А. Сохин, О.С.  Ушакова // Хрестоматия по теории  и методике развития речи детей  дошкольного возраста / сост. М.М.  Алексеева, В.И. Яшина. – М.: Академия, 2001. – С. 148-154.

19.Тихеева, Е.И.  Развитие речи детей (раннего  и дошкольного возраста) [Текст] / Е.И. Тихеева // Хрестоматия по  теории и методике развития  речи детей дошкольного возраста / сост. М.М. Алексеева, В.И. Яшина.  – М.: Академия, 2001. – С. 126-144.