Проблемы и особенности развития диалогической речи

Проблемы и особенности  развития диалогической речи дошкольников 
 

 

 

Язык и речь традиционно  рассматриваются в философии, психологии и педагогике как узел, в котором  сходятся различные линии психического развития ребенка, как основа его  социального развития. Являясь важнейшим  средством человеческого общения, познания действительности, язык служит основным каналом приобщения ребенка  к ценностям духовной культуры и  необходимым условием его развития.

 

Дошкольное детство  – уникальный период для усвоения родного языка и развития ребенка. Полноценное речевое развитие детей  является условием их воспитания и  обучения. Огромная роль речевого развития в жизни ребенка обусловлена  многофункциональным характером языка  и речи. Раскрывая психологическую  структуру речи, А.Н. Леонтьев, опираясь на работы Л.С. Выготского, выделяет такие  ее функции: коммуникативную (речь является средством, инструментом общения); познавательную (речь выступает средством присвоения общественно-исторического опыта); номинативную (речь выступает средством  обозначения предметов и окружающих явлений); сигнификативную (слово обобщает, выражает понятие); регулятивную (речь направляет и регулирует поведение); планирующую (речь помогает организовать, наметить план будущей деятельности).

 

В современной психолингвистической трактовке функций языка и  речи принято их подразделять на социальные функции (коммуникативная, культурно-историческая, общеобразовательная), интеллектуальные функции (номинативная, когнитивная, сигнификативная  и т.п.) и личностные (речь как средство осознания собственного «я», рефлексии, самовыражения и саморегуляции).

 

Благодаря широкому диапазону выполняемых функций, язык и речь выступают предметом  изучения разных наук. Язык и процесс  развития речи детей изучаются на философском (методологическом) уровне, анатомо-физиологи-ческом, нейрофизиологическом, психологическом, лингвистическом, социальном и, конечно, на педагогическом уровнях.

 

К настоящему времени  наработана достаточная теоретическая  база для понимания места и  роли языка и речи в жизни человека, для понимания особенностей развития речи в онтогенезе. На основе исследований работ целой плеяды отечественных  психологов, педагогов, психолингвистов (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, Е.А. Флерина, Ф.А. Сохин, О.С. Ушакова и многие др.) сформулированы закономерности развития речи детей и обучения их родному  языку.  

Одно из важнейших  положений касается того, что ни одна из ведущих психических функций  не развивается без связи с  языком. А с другой стороны, без  опоры на высшие психические функции  не развивается и речь. Все они  питают друг друга, поддерживают и обогащают. А язык и речь, как уже было сказано, находится в центре всех этих линий психического развития. Наибольшая связь речи обнаруживается с мышлением.

 

Проблема взаимосвязи  речи и мышления всегда находилась в центре внимания философов и  психологов (Л.С. Выготский, П.П. Блонский, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, Н.И. Жинкин, Ф.А. Сохин и др.). Такие крупнейшие психологи ХХ века, как Л.С. Выготский  и Ж. Пиаже, посвятили свои самые  важные исследования именно проблеме взаимосвязи детской речи и мышления. Их дискуссия о речи и мышлении ребенка остается в психологии до сих пор актуальной.

 

Бельгийский ученый, Ж. Пиаже, считал, что речь и мышление ребенка идентичны и развиваются  параллельно друг другу. А Л.С. Выготский  доказывал, что речь и мышление не могут быть идентичными, поскольку  имеют разные генетические корни  и по-разному развиваются, а их слияние происходит только на четвертом  году жизни. Эти полярные взгляды  до сих пор находят своих приверженцев и критиков.

 

С феноменом мышления речь особенно тесно связывается  благодаря своей сигнификативной  функции, поскольку, по словам Л.С. Выготского, «всякое слово и обобщение, всякое образование понятия есть самый  специфический, самый подлинный  акт мысли» [c. 23]. Эта мысль отмечалась и А.В. Запорожцем: «… речь, слово, лишенное смысловой функции, не связанное  с мыслью, перестает быть речью, …  превращается в пустой звук. Речь и  мышление находятся в единстве, и  без учета этого не могут быть правильно поняты ни мышление, ни речь» [c. 150].  

Важнейшим для методики развития речи является утверждение  Л.С. Выготского о том, что сущность развития ребенка – это процесс  его постепенного вхождения в  культуру, прежде всего, через овладение  «орудиями ума», т.е. словами-понятиями, формирующими человеческое сознание. Ученик Л.С. Выготского, А.Р. Лурия, развивая эту мысль, писал, что ребенок  учится смотреть на мир сквозь «очки» человеческой культуры, через понятия, слова. Речь, таким образом, дифференцирует, аккумулирует, сохраняет в сознании ребенка все впечатления, полученные чувственным путем.

 

Единство интеллектуальной деятельности (мышления) и речи подчеркивалось в работах и других психологов и лингвистов. Взаимосвязь процессов  развития речи и мышления – важнейшее  методологическое положение теории речевого образования. Язык – это  орудие мышления и познания, средство выражения мысли. Речь – способ формулирования мысли посредством языка. И хотя мышление и речь не являются тождественными понятиями, оба они образуют сложное  диалектическое единство, лежащее в  основе интеллектуального развития ребенка.

 

Для педагогов и  психологов речь является своеобразным «рентгеновским аппаратом», высвечивающим  своеобразие становления не только детского мышления, сознания и самосознания, психики, но и адаптированности к  социуму. Есть все фактические и  теоретические основания утверждать, что не только психическое развитие ребенка, но и формирование его характера, эмоций, личности в целом находится  в непосредственной зависимости  от речи. Особенно ярко эта особенность  речи проявляется в речевом общении, в диалогической речи.

 

Еще одной важнейшей  теоретической предпосылкой для  методики развития речи являются положение  о том, что речь ребенка развивается  в результате генерализации языковых явлений на основе восприятия речи окружающих людей (в первую очередь  взрослых) и собственной речевой  активности. Развиваясь в окружающей среде, ребенок усваивает свойства предметов, овладевает действиями с  ними, то есть познает содержание информации. Элементы речевой системы вводятся в сознание ребенка в виде «лингвистической информации» из окружающей среды.

 

До недавнего времени  в традиционной методике сохранялось  положение о том, что в дошкольном детстве родной язык осваивается  только путем подражания. Но уже  в работах К.Д. Ушинского отмечалось, что речевые навыки усваиваются  детьми благодаря наблюдению за языком и собственной практике в языке. И в современных концепциях речевого развития детей подчеркивается, что  усвоение родного языка ребенком предполагает не только заимствование  готовых форм, но и их творческую переработку, поиск связей, обобщение  отношений между наблюдаемыми элементами языка и создание собственных  речевых конструкций.  

Речевое развитие включает процесс формирования у детей  языковых обобщений и элементарного  осознания ими языковых явлений. Можно сказать, что развитие речи – это процесс глубокого освоения языковых функций, значений языковых знаков, правил и способов их сочетания и  употребления. Ориентировка детей в  языковых явлениях создает условия  для самостоятельных наблюдений за языком, для экспериментирования  над языком, для речевого саморазвития.

 

В работах А.В. Запорожца  есть данные о спонтанности детского речевого развития, предполагающей диалектический характер этого развития через возникновение  и разрешение противоречий между  имеющимися у ребенка средствами, способами, умениями и теми требованиями, которые предъявляют повседневная жизнь, его собственная деятельность, а также взаимодействие с окружающими  людьми.

 

Для теории и практики дошкольного образования одной  из важнейших задач является разработка эффективных технологий речевого развития детей, адекватных их возрасту и отвечающих основным требованиям, имеющих непосредственное отношение к данной проблеме. Многочисленные исследования посвящены изучению вопросов, связанных с развитием разных сторон речи детей. Упорядочить обзор этих исследований помогут направления в изучении психолого-педагогических проблем речевого развития, выделенные сотрудниками лаборатории развития речи. И хотя выделенные направления классифицировали, в первую очередь, исследования сотрудников, аспирантов и соискателей данной лаборатории, их в полной мере можно использовать для систематизации всех исследований, посвященных проблемам речевого развития дошкольников.

 

Первое направление, структурное, рассматривает и изучает  вопросы фонетического, лексического и грамматического аспектов речи детей. В рамках данного направления  могут быть включены исследования, посвященные поиску теоретического обоснования различных систем и  технологий, а именно:

 

- технологий словарной  работы с детьми дошкольного  возраста (Г.Н. Бавыкина, В.В. Гербова,  Н.П. Иванова, А.П. Иваненко, М.М.  Конина, А.И. Лаврентьева, В.И. Логинова, Ю.С. Ляховская, Г.М. Лямина, Л.А.  Пеньевская, А.А. Смага, Е.М. Струнина, В.И. Яшина и др.);

 

- технологий развития  грамматических умений детей:  синтаксических, морфологических, словообразовательных (Ф.А. Сохин, А.Г. Арушанова, Н.А.  Костандян, Г.И. Николчайчук, Л.А.  Колунова, Э.А. Федеравичене, С.Н.  Цейтлин, А.М. Шахнарович, В.И. Ядэшко  и др.);

 

- технологий воспитания  звуковой культуры речи детей  (М.М. Алексеева, А.И. Максаков, Н.С. Карпинская, Е.И. Радина М.Е.  Хватцев, Н.Х. Швачкин, М.Ф. Фомичева  и др.).

 

Второе направление, функциональное, посвящено исследованию вопросов, связанных с формированием  навыков использования языка  в его коммуникативной функции: развитие связной речи. В данную группу исследований относятся работы, изучающие:

 

- вопросы обучения  детей монологической речи (А.М.  Бородич, Н.Ф. Виноградова, Л.В.  Ворошнина, Н.В. Гавриш, Т.И. Гризик, А.А. Зрожевская, Э.П. Короткова,  А.В. Колосовская, Н.И. Кузина, Н.А.  Орланова, Н.Г. Смольникова, Н.В.  Смирнова, О.С. Ушакова, Л.Г. Шадрина  и многие др.);

 

- вопросы, связанные  с развитием диалогической речи  детей (А.Г. Арушанова, Л.Ф. Артеменкова,  Н.В. Дурова, Р.А. Иванова, Е.С.  Рычагова, А.А. Соколова, Н.К. Усольцева,  И.С. Назметдинова, А.К. Чулкова).

  

Обратите внимание! В Каталоге готовых работ Вы можете посмотреть авторские дипломные, курсовые и рефераты по данной тематике. Если нужной Вам работы не оказалось - ее можно заказать 
 

Третье направление, когнитивное, включает исследования, связаные с развитием у детей способностей к элементарному осознанию явлений  языка и речи. Костяк исследований данного направления составили  работы, проведенные в лаборатории  развития речи под руководством Ф.А. Сохина в 70-80 годы ХХ века и под руководством О.С. Ушаковой в последующие десятилетия. Эти исследования доказали, что элементарное осознание языковых явлений являются основой для речевого развития детей, а в основе обучения родному языку  лежит формирование у детей способности  ориентироваться в языковой действительности. Это позволяет переводить речевые  навыки из непроизвольного плана  в план произвольный, что обеспечивает творческий характер речи и тенденцию  к ее саморазвитию.

 

В связи с вышесказанным  представляется необходимым уточнить термины «развитие речи» и  «обучение родному языку». Ф.А. Сохин  замечал, что формулировка «обучение  родному языку» часто вызывает протест  как школьных, так и дошкольных педагогов, которые под этим обучением  понимают только обучение теории языка. Но в данном случае, по мнению ученого, следует говорить не об учебном предмете, а о предмете усвоения. В таком  случае можно и нужно говорить как о развитии речи дошкольников, так и об обучении их языку, поскольку  развитие речи включает формирование у детей элементарного осознания  некоторых явлений языка и  речи. Развитие речи – это формирование речевых навыков и умений, а  обучение языку – это развитие элементарного осознания языковых и речевых явлений.

 

Психолого-педагогический анализ вопросов развития речи дошкольников выявил, что стержневой задачей в  этом возрасте является развитие у  детей связной речи, т.е. речи, передающей мысль или желание говорящего. Именно связная речь обслуживает  основную, генетически исходную функцию  речи – коммуникативную. В исследованиях  функционального направления выявляются особенности связной речи дошкольников, условия ее формирования, содержание и методы. Связность речи, по мнению С.Л. Рубинштейна, отражает адекватность речевого оформления мысли говорящего, поэтому от нее зависит взаимопонимание  общающихся людей. Развитие связной  речи, считает А.А. Леонтьев, есть, прежде всего, развитие способа общения [с. 312].