Принципы наглядности и прочности обучения. Идеи и приемы педагогов-новаторов В. Ф. Шаталова и С. Н. Лысенковой

Осознавая ограниченность  объяснительно-иллюстративного  обучения, современная педагогическая наука ориентирует не на пассивное  приспособление  к имеющемуся уровню развития учащихся,  а на формирование психических функций,  создание условий для их развития  в процессе обучения.  Непреходящее методологическое значение имеет идея такого построения обучения, которое учитывало бы "зону ближайшего развития" личности,  т.е.  ориентировалось не на имеющийся сегодня уровень развития,  а на  тот  завтрашний,  которого ученик  может  достичь  под  руководством  и  с  помощью  учителя (Л. С. Выготский).

     Для умственного  развития,  как  установлено  исследованиями Д. Н. Богоявленского и Н. А. Менчинской,  недостаточно даже сложной и подвижной  системы  знаний.  Учащиеся должны овладеть теми мыслительными операциями, с помощью которых происходит усвоение знаний и оперирование ими.  Н. А. Менчинская большое внимание уделяет развитию обучаемости, для которой характерны обобщенность мыслительной  деятельности,  экономичность,  самостоятельность  и гибкость мышления,  смысловая память,  связь наглядно-образных  и  словесно-логических  компонентов  мышления;  развитие  обучаемости.

     Достаточно эффективную концепцию повышения развивающей функции традиционного обучения предложил Л. В. Занков.  Его дидактическая система, ориентированная на младших школьников, дает развивающий эффект и при работе с подростками и старшими школьниками при соблюдении следующих принципов:  построение обучения  на  высоком уровне  трудности  (при соблюдении ясно различаемой меры трудности); быстрый темп изучения материала (разумеется, в разумных пределах); принцип ведущей роли теоретических знаний; осознание обучающимися процесса учения. 

       Поиск путей совершенствования  обучения,  в основе которого лежат ассоциативные теории,  направлен на выявление путей и условий развития  познавательной  самостоятельности, активности и творческого мышления учащихся. В этом отношении показателен опыт педагогов-новаторов:  укрупнение дидактических единиц усвоения (П. М. Эрдниев,  Б. П.  Эрдниев), интенсификация обучения на основе Принципа наглядности (В. Ф. Шаталов,  С. Д.  Шевченко и др.),  опережающее обучение и комментирование (С. Н. Лысенкова),  повышение  воспитывающего  потенциала  урока  (Е. Н. Ильин, Т. И. Гончарова и др.), совершенствование форм организации обучения и взаимодействия педагогов  и  учащихся  на  уроке  (И. М. Чередов, С. Ю. Курганов,  В. К. Дьяченко, А. Б. Резник Н. П. Гузик и др.), индивидуализация обучения (И. П. Волков  и др.). 

     Ассоциативным  теориям обучения,  которые  изначально не ориентированы на развитие творческого потенциала учащихся,  противостоят теории, опирающиеся на деятельностный подход.  К ним относятся теория проблемного обучения (А. М. Матюшкин,  М. И. Махмутов и др.), теория поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин.  Н. Ф. Талызина и др.), теория учебной деятельности (В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин и др.).

     Теория проблемного  обучения опирается на понятия "задача" и "действие",  т.е. на то, что в полной мере характеризует деятельностный подход.  Проблемная ситуация - это познавательная задача, которая характеризуется противоречием между имеющимися у учащихся знаниями, умениями, отношениями и предъявляемым требованием. Значение познавательной задачи состоит в том,  что она вызывает  у учащихся  стремление  к самостоятельным поискам ее решения путем анализа условий и мобилизации имеющихся у них знаний.  Познавательная задача вызывает активность,  когда она опирается на предшествующий опыт и является следующим шагом  в  изучении  предмета или в применении усвоенного закона, понятия, приема, способа деятельности.

     Проблемные ситуации могут быть классифицированы в рамках любого учебного предмета по направленности на  приобретение  нового (знания, способы действия, возможности применения знаний и умений в новых условиях,  изменения отношений);  по степени трудности  и остроте (зависит от подготовленности учащихся); по характеру противоречий (между житейским и научным знанием). В проблемной ситуации  важен сам факт ее видения учащимися,  поэтому ее надо отличать от проблемных вопросов, например: почему гвоздь тонет, а корабль, сделанный из металла, нет?

     Деятельность учащихся при проблемном  обучении  предполагает прохождение следующих этапов:

- усмотрение проблемы,  ее формулировка, анализ условий, отделение известного от неизвестного; выдвижение  гипотез  (вариантов)  и выбор плана решения (или на основе известных способов, или поиск принципиально нового подхода);

- реализация плана решения;

- поиск способов проверки правильности действий и результатов.

     В зависимости от  меры участия учителя в самостоятельном поиске ученика различают несколько уровней проблемности в обучении. Для  первого  уровня  характерно  участие педагога на первых трех этапах;  для второго - на первом и частично на втором; для третьего,  который  приближается к деятельности ученого,  педагог лишь направляет исследовательский поиск.

     Деятельность учителя  при проблемном обучении состоит в следующем:

- нахождение (обдумывание)  способа создания проблемной ситуации;

- перебор возможных вариантов ее решения учеником;

- руководство усмотрением проблемы учащимися;

- уточнение формулировки проблемы;

- оказание помощи учащимся в анализе условий;

- помощь в выборе плана решения;

- консультирование в процессе решения;

- помощь в нахождении способов самоконтроля;

- разбор индивидуальных  ошибок  или  общее обсуждение решения проблемы.

     Проблемное обучение способствует развитию умственных способностей,  самостоятельности и творческого мышления  учащихся,  оно обеспечивает прочность и действенность знаний,  поскольку эмоционально по своей природе,  вызывает чувство удовлетворения от познания.  В  то  же время оно имеет ограничения в своем применении, поскольку неэкономично,  хотя и может использоваться на всех этапах  объяснительно-иллюстративного обучения.  В чистом виде проблемное обучение в школе не организуется,  и это объяснимо: значительная  часть знаний должна быть усвоена с опорой на методы традиционного обучения (фактологические сведения, аксиомы, иллюстрации тех или иных явлений и т.п.).

     Теория поэтапного формирования умственных действий, разработанная  П. Я. Гальпериным и развиваемая Н. Ф. Талызиной,  в основном касается структуры процесса усвоения знаний.  Успешность усвоения в  соответствии с этой теорией определяется созданием и уяснением учеником ориентировочной основы действий, тщательным ознакомлением с самой процедурой выполнения действий. Авторы концепции в условиях эксперимента установили,  что возможности управления  процессом научения значительно повышаются,  если учащиеся последовательно проводятся через пять  взаимосвязанных  этапов:

- предварительное ознакомление  с действием,  с условиями его выполнения;

- формирование действия в материальном (или материализованном с помощью  моделей) виде с развертыванием всех входящих в него операций;  -   формирование действия во внешнем плане как  внешнеречевого;

-   формирование действия по внутренней речи;

 - переход действия в глубокие свернутые процессы мышления.  Этот механизм перехода  действий  из внешнего плана во внутренний называется интериоризацией.

     Эта теория дает хорошие результаты,  если при  обучении  действительно  есть возможность начинать с материальных или материализованных действий. Она с лучшей стороны зарекомендовала себя в подготовке спортсменов,  операторов, музыкантов, водителей и специалистов других профессий,  ее применение в школе  ограничено  тем, что обучение не всегда начинается с предметного восприятия.

     Теория учебной деятельности исходит из учения Л. С. Выготского о  соотношении  обучения  и развития,  согласно которому обучение свою ведущую роль в умственном развитии осуществляет прежде всего через содержание усваиваемых знаний.  Авторы теории особо отмечают,  что развивающий характер учебной деятельности связан с  тем, что ее содержанием являются теоретические знания.  Однако учебная деятельность школьников должна строиться не как познание учения, которое начинается с рассмотрения чувственно-конкретного многообразия частных видов движения объекта и ведет к выявлению их  всеобщей  внутренней основы,  а в соответствии со способом изложения научных знаний,  со способом восхождения от абстрактного к  конкретному (В. В. Давыдов).

     В соответствии с теорией  учебной  деятельности  у  учащихся должны формироваться не знания, а определенные виды деятельности, в которые знания входят как определенный элемент. «Знания человека находятся в единстве с его мыслительными действиями (абстрагированием, обобщением и т.д.), - пишет В. В. Давыдов, - следовательно,  вполне допустимо термином «знание» одновременно обозначать и результат мышления (отражение действительности),  и  процесс  его получения (т.е. мыслительные действия)».

     Из теории  учебной деятельности вытекает дедуктивно-синтетическая логика построения учебного процесса,  которая реализуется, когда в ней учитываются следующие моменты:

- все понятия,  конструирующие данный учебный предмет или его основные  разделы, которые должны  усваиваться детьми путем рассмотрения условий их происхождения,  благодаря которым они становятся необходимыми (т.е. понятия не даются как готовые знания);

- усвоение знаний общего и абстрактного характера предшествует знакомству  с  более  частными и конкретными знаниями,  последние должны быть выведены из абстрактного как из своей основы; это вытекает из установки на выяснение происхождения понятий и соответствует требованию восхождения от абстрактного к конкретному;

- при изучении предметно-материальных источников тех или  иных понятий ученики прежде всего должны обнаружить генетически исходную,  всеобщую связь,  определяющую содержание и структуру  всего объекта данных понятий. Например, для объекта всех понятий школьной математики такой всеобщей связью  выступает общее отношение величин;  для школьной грамматики - отношение формы и значения в слове. Эту связь необходимо воспроизвести в особых предметных, графических или буквенных моделях, позволяющих изучать ее свойства в "чистом виде". Например, общие отношения величин дети могут изобразить в виде буквенных формул,  удобных для дальнейшего изучения свойств этих отношений; строение слова можно изобразить с помощью особых графических схем; у школьников  нужно специально сформировать такие предметные действия,  посредством которых они могут в учебном материале выявить и в моделях воспроизвести существенную связь объекта,  а затем изучать ее свойства. Например, для выявления связи, лежащей в основе понятий целых, дробных и действительных чисел, у детей необходимо сформировать особые действия по определению краткого отношения величин; учащиеся должны  постепенно  и  своевременно  переходить  от предметных  действий  к  их  выполнению  в  умственном  плане (по В. В. Давыдову).

     Реализация этих  условий,  как  утверждают сторонники теории учебной деятельности, - важнейший путь формирования теоретического мышления учащихся как важной способности творческой личности.

     Оппоненты авторов теории учебной деятельности  указывают на абсолютизацию дедуктивно-синтетического пути познания и соответственно умаление роли логики учебного процесса от частного к общему. Современная дидактика не принимает также узкой трактовки знаний,  т.е.  только как элемента  деятельности,  поскольку  теория учебной деятельности не учитывает общей логики построения целей и содержания образования,  где формирование знаний  выделяется  как особо важная цель. Кроме того, не учитывается, что знания существуют объективно не только в сознании личности, но и в виде информации,  хранящейся в книгах,  "банках ЭВМ" и пр., которая становится достоянием личности в процессе познавательной деятельности. 

2.2.    Идеи и приемы педагогов-новаторов  В. Ф, Шаталова, С. Н. Лысенковой. 

     Современная школа готовит детей в основном к исполнительской деятельности и развивает преимущественно их исполнительские способности. Но нарастающая потребность общества в развитии творческих способностей людей все более и более ощутима и школа уже делает первые шаги в этом направлении. На это и направлены поиски учителей-новаторов - В. Ф. Шаталова, С. Н. Лысенковой и других, удивляющие нас раскрывающимися возможностями учеников.