Поняття колективу у психолого-педагогічній літературі

    Друга стадія пов'язана з: підтримкою частиною вихованців вимог наставника; постановкою активом вимог до себе і до своїх товаришів; поступовим перетворенням активу в помічника педагога; висуненням перспективи діяльності колективу; поступовим залученням до громадського життя пасивних учнів; засвоєння класним колективом загальношкільних традицій; подоланням суперечностей між колективом і окремими учнями; між індивідуальними і загальними перспективами, між нормами поведінки колективу і нормами, які стихійно складаються в класі. Тривалість другої стадії один-півтора року.

    Третя стадія націлена на: згуртування вихованців у єдиній діяльності та висунення колективом на цій основі вимог до кожного свого члена; надання прав колективу самостійно розв'язувати питання, пов'язані з плануванням своєї роботи, заохоченнями і стягненнями; перетворення колективу в інструмент індивідуального розвитку кожного його члена; забезпечення збігу оцінок подій, явищ, фактів, подій шкільного життя; збігу вимог педагогів та активу учнів, які й визначають лінію поведінки всього учнівського колективу.

    Четверта  стадія передбачає: появу складніших вимог, які колектив у процесі формування висуває до кожного свого члена; розширення прав та обов'язків активу; розгортання процесів самовиховання як вищої стадії виховання; переростання вимог дотримання моральних норм у потребу; проведення консультацій педагогом з метою рекомендації засобів, методів та форм самовиховання.

    Важливим  засобом реалізації колективного виховання є принцип системи перспективних ліній: близької, середньої і далекої, на основі яких спрацьовував „закон руху колективу".

    Близька перспектива висувається на будь-якій стадії розвитку колективу. За часом досягнення вона є найближчою і найдоступнішою для кожного вихованця, який сприймає її як завтрашню радість. Це може бути якась змагальна гра, екскурсія, відвідування цирку тощо.

    Середня перспектива дещо віддаленіша у часі. Передбачає певну підготовку, виконання низки завдань, які потребують концентрації сил та волі. Середній перспективі може передувати кілька близьких.

    Далека  перспектива – найвіддаленіша в часі, особистісно і соціально найзначущіша. Її досягнення потребує не лише тривалого часу, а й значних зусиль від кожного члена колективу.

    Колектив, на думку А.С.Макаренка, завжди повинен жити напруженим устремлінням до якоїсь цілі. Коли ця напруга спадає, не постають нові перспективи, наступає самозаспокоєння, у колективу зникає майбутнє [15].

    Не  менш важливим для повноцінного життя  колективу є принцип паралельної дії, який доцільно використовувати вже на другій стадії його розвитку. Згідно з цим принципом кожний вихованець повинен підпадати під паралельний вплив принаймні трьох педагогічно спрямованих сил: І) педагога; 2) активу; 3) всього колективу.

    Однак окремі положення виховної системи А.С.Макаренка, будучи у свій час історично зумовленими, уже в другій половині XX ст. почали викликати певні сумніви. Так, у статті В.О.Сухомлинського „Йти вперед!", у 1989 р. опублікованій у журналі „Народное образование", автор, не лише не ігноруючи, а навпаки, підкреслюючи силу педагогічного таланту А.С.Макаренка, не погоджується з окремими його виховними підходами. Зокрема, він звертає увагу на макаренківське положення стосовно того, що колектив має бути „першою метою нашого виховання". „Це твердження, - пише В.О.Сухомлинський, -прекрасно узгоджується з положенням про те, що людина - це гвинтик. „Механічне перенесення функцій колективу зі сфери суспільно-політичної у сферу педагогічну, - розмірковує автор, - перетворило колектив на якусь грізну силу, що стоїть над гвинтиком - особистістю. А.С.Макаренко вважав, що в разі конфлікту між особистістю і колективом „перевага інтересів колективу має бути доведена до кінця, навіть до нещадного кінця, і лише у цьому випадку буде справжнє виховання колективу і окремої особистості". Ця рекомендація щодо дитячого колективу призводить до небезпечних наслідків і за своєю суттю є глибоко помилковою, я сказав би - непедагогічною. Вона, ця рекомендація, таїть у собі тенденцію зламати волю особистості, знищити людину. Досвідчені вихователі ніколи не послугуються цією вказівкою" [23;13]. Особливу увагу звертає В.О.Сухомлинський на теоретичне положення А.С.Макаренка, у якому засуджується так звана парна педагогіка. Згідно з ним, впливати на окрему особистість найсильніше можна, тільки впливаючи на колектив, членом якого є ця особистість („принцип паралельної дії"). Стосовно цього В.О.Сухомлинський пише: „Однак протиставляти „паралельну дію" прямому впливові педагога на вихованця - це, по суті, заперечувати педагогіку. Мене завжди дивувало й дивує зараз: чому А.С.Макаренко прийшов до такого протистояння в теорії? Адже своєю практикою він часто сам собі суперечив, зводячи нанівець це дивне протистояння, це недооцінювання особистості педагога. Описаний у „Педагогічній поемі" блискучий прийом людської довіри, виявлений Карабанову, - це ж і є парна педагогіка. Подібних прикладів можна було б навести чимало. Вони свідчать про непослідовність А.С.Макаренка у теоретичних висновках" [23;14].

    А.С.Макаренко  категорично стверджував, що в „...Радянському Союзі не може бути особистості поза колективом і тому не може бути особистої долі й особистого шляху до щастя, протиставлених долі й щастю колективу". „У цьому твердженні - пише В.О.Сухомлинський, - мене завжди дивували абстрактна постановка питання про „щастя колективу" і протиставлення колективного життя життю особистості. Зовсім не відповідає дійсності те, що особистість формується, розкривається тільки в колективі, що не може бути особистості поза колективом. Духовний світ колективу і духовний світ особистості формуються завдяки взаємному впливові. На особистість здійснює величезний вплив колектив, але і колективу нема, якщо немає багатогранного, духовно багатого світу особистостей" [23;15].

    Ці  та інші суперечності між багатою педагогічною практикою А.С.Макаренка та відповідними її теоретичними обґрунтуваннями призвели до того, що чимало педагогів, які вважають себе послідовниками цього безумовно великого педагога, втрачають моральний і особистісно-орієнтований сенс діяльності учнівського колективу. 
 
 
 

    В.О.Сухомлинський  про виховання  шкільного колективу  і його вплив на виховання учня.

    Вплив В.О.Сухомлинського на виховання дітей  та молоді в колективі вивчали Родчанін Є.Г.[22], Білюк О.В.[3], Грицай Ю.О.[6], Калініченко Н.А. [9]. До шкільного колективу В.О.Сухомлинський включав не лише учнів, а й педагогічний персонал. Між учнівським та вчительським колективами він не проводив різкої межі. Шкільний колектив, на його думку, - це школа громадянськості, в якій формуються якості активного громадянина, образно кажучи, це те „гніздо, з якого молодий птах вилітає у самостійний політ".

    Основою виховання шкільного колективу  талановитий педагог визначав такі принципи:

• єдності ідейної та організаційної основ шкільного колективу;
• керівної ролі педагога;
• багатства відносин між учнями і педагогами;
• яскраво вираженої громадянської сфери духовного життя вихованців і вихователів;
• постійного примноження духовних багатств, особливо ідейних та інтелектуальних;
• гармонії високих, благородних інтересів, потреб і бажань;
• створення і дбайливого збереження традицій, передачі їх від покоління до покоління як духовного надбання;
• ідейного, інтелектуального, естетичного багатства взаємовідносин між шкільним колективом та іншими колективами нашого суспільства;
• емоційного багатства колективного життя;
• суворої дисципліни і відповідальності особистості за свою працю, поведінку.

    Однією  з найважливіших передумов формування виховного впливу колективу на особистість В.О.Сухомлинський вважав трудове життя. Інтелектуальне життя стає виховною силою лише тоді, стверджував він, коли у школі панує дух праці. Йдеться не про виконання певної норми праці, а про трудове життя колективу й особистості. „Праця має стати смислом життя, джерелом натхнення й радості колективу та особистості, - пише він. - Трудове натхнення, радість праці, одухотворення трудовою творчістю - могутня духовна сила, що зближує людей, пробуджує в дитини перше почуття, на основі якого поступово утверджується громадянська гідність, - почуття потреби в зближенні з іншою людиною, у віддачі їй своїх духовних сил, у переживанні відповідальності за іншу людину. Це почуття потреби в іншій людині, що породжується колективною працею, і є найважливішим у всьому трудовому житті колективу" [24;436].

    Значно  більшого значення, на відміну від А.С.Макаренка, В.О.Сухомлинський надавав ролі особи вчителя у духовному житті колективу та особистості. У зв'язку з цим він писав: „Колектив - це дуже чутливий інструмент, який творить музику виховання, необхідну для впливу на душу кожного вихованця, — творить тільки тоді, коли цей інструмент настроєно. А настроюється він лише особистістю педагога, вихователя, точніше: настроюється він тим, як дивляться вихованці на педагога як на людину, що вони в ньому бачать і відкривають... Якщо ми говоримо про те, що колектив - велика виховна сила, то, образно кажучи, ми маємо на увазі квітучу й зелену крону дерева, яку живить глибоке й непомітне з першого погляду коріння, і цим корінням є духовне багатство вихованця" [24 ;442].

    На  відміну від А.С.Макаренка, який підкреслював, що колектив має бути „першою метою нашого виховання", В.О.Сухомлинський був твердо впевнений, що виховання буде неповноцінним, якщо шкільні колективи стануть метою виховання, оскільки нею повинна бути людина, всебічно розвинута особистість, а колектив покликаний залишатися засобом виховання. Адже кожен учень бере активну участь у кількох колективах, і десь неодмінно „розквітає його активність і він досягає вершини творчості, можливої для його віку".

    У той час, коли в А.С.Макаренка у визначенні колективу на передній план виступають органи самоуправління, повноваження, відповідальність, підлеглість, керівництво, взаємозалежність, то у В.О.Сухомлинського - співдружність однодумців, співдружність громадська, ідейна, трудова, творча, в яку кожен щось вносить для збагачення її духовного життя і з якої кожен щось бере для повноти свого особистого духовного життя. У педагогічному визначенні колективу, вважав він, має бути врахований той реальний факт, що „... так званий первинний колектив і так званий загальношкільний ніяк не можуть відтворити всього багатства стосунків, багатства інтересів і запитів школярів. Я глибоко переконаний, що не первинний колектив класу, а інші колективи відіграють вирішальну роль у всебічному розвитку особистості" [23;13].

    А.С.Макаренко  у пошуках шляхів пробудження  у дитячій свідомості могутньої сили громадської думки як регулюючого і дисциплінуючого виховного чинника насамперед звертав свій погляд на сформований загальношкільний колектив. На противагу йому В.О.Сухомлинський взагалі сумнівався у можливості створення такого колективу. Він згадує, як чимало років намагався створити загальношкільний колектив. І чим дужче прагнув цього, тим яскравіше виступала тенденція — колектив для колективу, діяльність заради того, щоб були керівництво, підпорядкування, взаємозалежність. Вдалося домогтися того, що старші виховували молодших. Але впевненості в тому, що у свідомості учнів молодших класів вдалося утвердити думку про те, що вони члени загально-шкільного колективу, не було. Рівень розвитку наймолодших і найстарших, їхні інтереси, запити - все це настільки відрізнялося, що висновок про існування загальношкільного колективу залишався „великою натяжкою".

    На  думку великого педагога, найжиттєздатнішими є колективи дітей одного віку, до того ж характер спільності, їхньої активної діяльності дуже різноманітний. „Є колективи, - пише він, - де на перше місце виступає громадянська, ідейна співдружність. Це піонерські загони, піонерська дружина, комсомольська організація. В других колективах дітей об'єднує спільний інтерес до технічної творчості, у третіх - до сільськогосподарського дослідництва, у четвертих - до захоплення музикою, літературою. Чим старший учень, тим вагоміше місце в його духовному житті посідає участь у колективі, основна увага відводиться поглибленому вивченню певної галузі науки - це науково-предметні гуртки, об’єднання. Є колективи, у яких громадські інтереси тісно переплітаються з інтелектуальними, творчими. У нашій школі, наприклад, є понад 80 найрізноманітніших колективів, які об'єднують 570 учнів. Кожен є членом 2-3, а іноді й 4 колективів. Саме вони відіграють вирішальну роль у розвитку задатків і здібностей, у становленні покликання, у самовихованні учнів. І вирішальними внутрішніми спонукальними стимулами, які надихають життя цих колективів, є не органи керівництва, не підлеглість і керівництво, а багатство духовного життя, повнота інтересів, взаємний обмін духовними надбаннями" [23 ;11].

    Як бачимо, у поглядах В.О.Сухомлинського на функції первинного учнівського колективу чітко окреслюється їхня референтність. Такий колектив цікавий для учня насамперед тим, що створює можливість для ситуацій первинного успіху, умов його оцінки. З огляду на це, зацікавленість по лінії колектив - особистість тут обопільна. Кожний член такого колективу вдивляється у колектив друзів, об'єднаних спільним захопленням, як у дзеркало, в якому намагається побачити відображення свого „Я - реального”. Однак на цьому логіку розвитку референтних груп В.О.Сухомлинський обриває, оскільки сумнівається, чи є „так званий загальношкільний колектив і, взагалі, чи можливий він". Якщо зважати на це, то розвиток рефлексу цілі з формуванням відповідного йому рефлексу свободи слід або „заморозити" на рівні первинних референтних груп, або ж „виносити" його за межі шкільного віку у старші вікові групи. До того ж молодший школяр вимушений виходити з початкової стадії пошуку себе в референтних групах. Цим пояснюється те, що окремі учні „є членами 2-3, а іноді й 4 колективів". їм украй необхідна оцінка своєї діяльності старшими учнями, до того ж у розширених масштабах колективу. Так як процес соціалізації дитини прискорюється у групах ровесників за умови, коли в неї входять старші, досвідченіші підлітки, так і розвиток рефлексу цілі потребує участі у старших референтних групах.