Понятие об активных методах обучения

3. Студент ставит проблему, преподаватель по­могает ее решить.

4. Студент сам ставит проблему и сам ее решает. Третий и четвертый уровни — это исследовательс­кий метод.

Итак, проблемное обучение на третьем, четвер­том уровне, а иногда и на втором связано с исследо­ванием, следовательно, проблемное обучение — это обучение решению нестандартных задач, в ходе ко­торого студенты усваивают новые знания и приоб­ретают навыки и умения творческой деятельно­сти.

Преимущества проблемного обучения это в пер­вую очередь большие возможности для развития внимания, наблюдательности, активизации мышления, активизации познавательной деятельности студентов; оно развивает самостоятельность, ответ­ственность, критичность и самокритичность, ини­циативность, нестандартность мышления, осторож­ность и решительность и т.п. Кроме того, что очень важно, проблемное обучение обеспечивает прочность приобретаемых знаний, ибо они добываются в самостоятельной деятельности, это во-первых, и, во-вторых, здесь срабатывает известный в психологии интересный «эффект неоконченного действия», от­крытый Б. В. Зейгарник. Его суть в том, что дей­ствия, которые были начаты, но не закончены, за­поминаются лучше:  «между началом действия и ожидаемым результатом сохраняется актуальная связь, и нас мучит недоделанное, помнится не до­веденное до конца. Оно всегда живо в нас, всегда в настоящем».

К недостаткам проблемного обучения можно от­нести то, что оно всегда вызывает затруднение у студента в учебном процессе, поэтому на его осмыс­ление и поиски путей решения уходит значительно больше времени, чем при традиционном обучении. Кроме того, как и при программированном обуче­нии, разработка технологии проблемного обучения требует от преподавателя большого педагогическо­го мастерства и много времени. Видимо, именно эти обстоятельства не позволяют широко применять проблемное обучение.

3. Педагогическая суть деловых игр — активизи­ровать мышление, повысить самостоятельность бу­дущего специалиста, внести дух творчества в обу­чении, приблизить его к профориентационному, это то, что сближает деловые игры с технологией про­блемного обучения, но основное — подготовить сту­дентов к практической профессиональной деятель­ности. В проблемном обучении главным вопросом является «почему», а в деловых играх — «что было бы, если бы...»

Естественно, деловые игры необходимо готовить, имея в виду не только сам материал, но и студен­тов. Начинать рекомендуется с имитационных уп­ражнений. Они отличаются от деловой игры мень­шим объемом и ограниченностью решаемых задач. Например: кто лучше умеет пользоваться едиными нормами и расценками? Кто меньше заплатит за пользование производственными фондами?

Имитационные упражнения ближе к учебным, чем деловым играм. Их цель — предоставить сту­дентам возможность в творческой обстановке зак­репить те или иные навыки, акцентировать внима­ние на каком-либо важном понятии, категории, за­коне. В условии должно содержаться обязательное противоречие, т.е. в имитационном упражнении уже есть элемент проблемности.

После имитационных упражнений можно пере­ходить к ролевым или деловым играм. В учебном процессе вуза чисто условно такой вид обучения можно назвать деловой игрой. Это, скорее, ролевая игра, так как студент еще не владеет в полной мере своей специальностью. Деловая игра — это проигрывание той или иной ситуации специа­листами. Их цель — определить процесс или его результат. Цель же ролевых (или, условно, дело­вых) игр — сформировать определенные навыки и умения студентов в их активном творческом про­цессе. Социальная значимость деловых (ролевых) игр в том, что в процессе решения определенных задач активизируются не только знания, но и раз­виваются коллективные формы общения.

Обычно применяют игровые элементы двух типов:

                       общие ситуационные задачи по психологии и этике управления, связанные с решением тех или иных производственных конфликтов;

                       узкоспециальные задачи, связанные с содер­жанием того или иного профилирующего предмета.

Задачи преподавателя:

                       отобрать необходимые ситуации-иллюстрации на конкретном материале и ситуации-проблемы;

                       подготовить дидактический материал: карточ­ки-задания для каждого, можно с подсказкой о ха­рактере его деятельности;

                       подобрать подгруппы студентов (3—4 чело­века);

                       поставить задачу (проблему), по которой груп­па должна высказать свою точку зрения, например: мнение бригадира, рабочего, мастера, начальника участка и т.п. по спорному вопросу, по поводу того, как завоевать доверие членов бригады;

                       продумать предполагаемые ответы и реплики;

                       проявлять к студентам интерес, постоянное внимание и т.п.

Здесь могут использоваться, как и в проблемном обучении, все дидактические методы: объяснитель­но-иллюстративный, репродуктивный, проблемное изложение, частично-поисковый, исследователь­ский.

Положительные моменты в применении деловых игр:

                       как правило, студенты испытывают удоволь­ствие, есть высокая мотивация, эмоциональная на­сыщенность процесса обучения;

                       происходит подготовка к профессиональной деятельности, формируются знания-умения; т.е. студенты учатся применять свои знания;

                       послеигровое обсуждение способствует закреп­лению знаний;

                       оперативная связь (внешняя и внутренняя).

Отрицательные стороны:

                       высокая трудоемкость подготовки к занятию (для преподавателя);

                       преподаватель должен быть внимательным и доброжелательным режиссером в течение всей игры, причем может быть и несколько групп одно­временно;

                       большая напряженность для преподавателя, так как он сосредоточен на непрерывном творческом поиске. Кроме того, преподаватель должен быть и актером (обладать актерскими данными);

                       неготовность студентов к работе с использова­нием деловой игры;

                       не все преподаватели сами владеют способом проведения деловой игры;

                       трудности с заменой преподавателя, который проводил деловые игры.

Общие принципы организации деловой игры:

1. Разделение студентов на группы 3—8 человек.

2. Неограниченное количество групп-участниц.

3. Четкое представление каждого члена групп о своих обязанностях.

4. Деловая игра должна быть ограничена по вре­мени (занятие, неделя и т.п.).

5. Обязательный анализ игры после ее заверше­ния.

Деловая игра предусматривает достижение как учебных, так и воспитательных целей коллектив­ного характера на основе знакомства с реальной организацией работы в промышленности, экономи­ке и т.п.

Ожидаемая эффективность:

1) познавательная: в процессе деловой игры сту­денты знакомятся с диалектическими методами исследования вопроса (проблемы), организацией работы коллектива, функциями своей «должности» на личном примере;

2) воспитательная: в процессе деловой игры формируется сознание принадлежности ее участни­ков к коллективу; сообща определяется степень участия каждого из них в работе; ощущается взаи­мосвязь участников при решении общих задач; кол­лективно обсуждаются все вопросы, что формирует критичность, сдержанность, уважение к мнению других, внимательность к товарищам по игре;

3) развивающая: в процессе деловой игры раз­виваются логическое мышление, способность к поиску ответов на поставленные вопросы, речь, рече­вой этикет, умение общаться в процессе дискуссии.

Деловые игры строятся на принципах коллек­тивной работы, практической полезности, демокра­тичности, гласности, соревновательности, макси­мальной занятости каждого и неограниченной пер­спективы творческой деятельности в рамках дело­вой игры.

4. В конце 80-х — начале 90-х годов XX в. в педа­гогику «врывается» еще один термин из области технических наук, а именно «модуль». Стали гово­рить и писать о «принципе модульного обучения», «модульной системе образования» и т.п. Давайте разберемся, что это такое.

Слово «модуль» имеет три значения:

1) в точных науках — название, даваемое какому-либо особо важному коэффициенту или величине;

2) в математике применяется модуль системы логарифмов, т.е. постоянный множитель для лога­рифмов одной системы;

3) единица меры, например, в архитектуре часть постройки, служащая единицей измерения для при­дания соразмерности зданию в целом и его частям; в классической архитектуре модуль обычно равен ра­диусу или диаметру колонны у ее основания.

В педагогике модуль рассматривается как важ­ная часть всей системы, без знания которой дидак­тическая система не «срабатывает». По своему со­держанию — это полный, логически завершенный блок. Он часто совпадает с темой дисциплины. Од­нако в отличие от темы в модуле все измеряется, все оценивается: задание, работа, посещение сту­дентом занятия, стартовый, промежуточный и ито­говый уровень студентов. В модуле четко определе­ны цели обучения, задачи и уровни изучения дан­ного модуля, названы навыки и умения. Как в про­граммированном обучении, в модульном обучении тоже все заранее запрограммировано: не только последовательность изучения учебного материала, но и уровень его усвоения и контроль качества ус­воения.

Отобранный перечень основных понятий, на­выков и умений по каждому модулю необходимо довести до сведения студентов. Они должны знать свой тезаурус (т. е. круг знаний, умений и навы­ков), с выставляемой оценкой или количеством баллов в соответствии с заданной в модуле коли­чественной мерой оценки качества усвоения учеб­ного материала.

На основании тезауруса составляются вопросы и задачи, охватывающие все виды работ по модулю, и выносятся на контроль (обычно тест) после изу­чения модуля.

Весь курс может содержать не менее трех моду­лей. Курсовой проект, работа или задание представ­ляют собой самостоятельные модули, которые вы­полняются в течение всего семестра. Самостоятель­ным модулем может рассматриваться и цикл лабо­раторных работ, если их выполнение не совпадает по времени с изучением материала модуля.

Модульное обучение обязательно связано с рейтинговой оценкой познавательной де­ятельности студентов, способствуя тем самым по­вышению качества обучения. Однако не каждая рейтинговая система позволяет это. Выбранная про­извольно, без доказательств ее эффективности и даже целесообразности она может привести к фор­мализму в организации учебного процесса.

В целях расширения возможностей преподава­теля по дифференциации оценки знаний и умений студентов рекомендуется, используя результаты мо­дульного контроля, определять показатель качества подготовки студентов по шкале 0 ÷ 5 с шагом не менее 0.10. Такой показатель позволит оценить даже слабые знания тех студентов, которые еще не дос­тигли требуемого уровня, но учатся со старанием. Переход от показателя качества к оценке произво­дится следующим образом: