Понятие об активных методах обучения

Контрольная работа.

Тема: «Понятие об активных методах обучения».

План.

1.                  Программированное обучение.

2.                  Проблемное обучение.

3.                  Деловая игра.

4.                  Модульное обучение.

5.                  Адаптация.

6.                  Суггестивное обучение.

7.                  Упражнения на развитие внимания детей дошкольного возраста.

Литература.

              1. Программирование обучения ведется со времен Я. А. Коменского (разделение на параграфы, темы и т.п.). Наши учебные рабочие программы, планы, учебники и т.п. построены на основе программиро­вания, являясь его результатом. Программирова­ние понимается и как процесс составления упоря­доченной последовательности действий (программы) для ЭВМ, и как научная дисциплина, изучающая программы для ЭВМ, способы их составления, про­верки и улучшения. Если понимать про­граммирование обучения именно как процесс состав­ления упорядоченной последовательности действий, то все обучение везде и всегда является программи­рованным. Чем же оно тогда отличается от тради­ционного, непрограммированного?

К 80-м годам сложились две точки зрения на программированное обучение. Представителем од­ной из них является Н. Ф. Талызина (МГУ) и ее школа, рассматривая программированное обучение как систему управления. Н. Ф. Талызина пишет: «Вопрос о сочетании обычного обучения с програм­мированным, по нашему мнению, должен форму­лироваться так: как найти правильное сочетание плохо управляемого обучения (обычного) с обучением эффективно управляемым (программирован­ным)».

Почему она называет обычное обучение, т.е. тра­диционное, плохо управляемым? Ответ находим в статье Т. А. Ильиной «Теория и практика програм­мированного обучения», где обобща­ются основные недостатки традиционного обучения, названные большинством советских ученых и пе­дагогов:

1. Усредненный общий темп изучения материала.

2. Единый усредненный объем знаний, усваива­емых учащимися.

3. Непомерно большой удельный вес знаний, по­лучаемых учащимися в готовом виде через учите­ля без опоры на самостоятельную работу по приоб­ретению этих знаний.

4. Почти полное незнание учителем хода усвое­ния учащимися сообщаемых знаний (нет внутрен­ней обратной связи и слабая внешняя обратная связь).

5. Недостаточное стимулирование познаватель­ной активности учащихся, опора в основном на учи­теля.

6. Преобладание словесных методов изложения знания, создающие объективные предпосылки рас­сеивания внимания.

7. Затрудненность самостоятельной работы уча­щихся с учебником из-за недостаточной расчленен­ности учебного материала, сухости языка, почти полного отсутствия эмоционального воздействия.

Несмотря на эти недостатки, нельзя согласиться с Н. Ф. Талызиной и определять обычное, т. е. не­программированное обучение как плохой, неуправ­ляемый процесс. С ее точки зрения, программиро­ванное обучение включает работу по жесткому алгоритму, но понимая, что не все поддается алгорит­мизации, она добавляет и «программы управления», когда система воздействия определяется учителем на основе анализа создавшихся условий, т. е. по ходу урока, без жесткой реализации заранее выра­ботанных предписаний. Эта расширительная трак­товка ПО размывает границы между тем новым, что появилось в теории и практике обучения в 60-е годы, и тем, что существовало ранее. И этим она приближается к другой точке зрения, а именно к точке зрения, представленной Советом по ПО при МГПИИЯ им. М. Тореза, где ПО рассматривалось как один из эффективных подходов к учебному про­цессу, который должен применяться в сочетании с другими подходами. Представители этой школы ограничивали сферу применения программирован­ного обучения определенными ситуациями и счи­тали, что оно должно сочетаться с непрограммиро­ванным обучением. Суть этой точки зрения заклю­чается в том, что не все поддается программирова­нию, что есть задачи и т.п., которые имеют одно­значный ответ, решение которых может быть дос­тигнуто благодаря четкому алгоритму — инструк­ции действий. Они-то и могут быть объектами про­граммирования. Поскольку имеется множество эв­ристических задач, имеющих оригинальное множе­ство решений, необходимо традиционное обучение.

Программированное обучение характеризуется совокупностью всех пяти признаков ПО:

1) наличия поддающейся измерению цели учеб­ной работы и алгоритма этой цели;

2) расчлененности учебной части на шаги, свя­занные с соответствующими дозами информации, которые обеспечивают выполнение каждого шага;

3) завершения каждого шага самопроверкой, ре­зультаты которой дают возможность судить о том, насколько он успешен, и предложения студенту до­статочно эффективного средства для этой самопро­верки, а если требуется, то и соответствующего кор­ректирующего воздействия;

4) использования автоматического, полуавтома­тического (матрицы, например) устройства;

5) индивидуализации обучения (в достаточных и доступных пределах).

Материальной основой программированного обу­чения является обучающая программа (ОП). Это спе­циально созданное на основе пяти принципов ПО пособие, в котором програм­мируется не только учебный материал, но и усвое­ние (понимание и запоминание) этого материала и его контроль. Обучающая программа выполняет ряд функций преподавателя:

1. Служит источником информации.

2. Организует учебный процесс.

3. Контролирует степень усвоения материала.

4. Регулирует темп изучения предмета.

5. Дает необходимые разъяснения.

6. Предупреждает ошибки и т.д.

Действие обучаемого, как правило, немедленно контролируется ответами. Если действие выполне­но правильно, то обучаемому предлагается перейти к следующему шагу. При неверном действии в ОП обычно разъясняются характерные ошибки, допу­щенные обучаемыми, т. е. ОП — это опосредован­ная материальная реализация алгоритма взаимо­действия учащегося и преподавателя.

ОП имеет определенную структуру. Она начина­ется со вступительной части, в которой преподава­тель как бы непосредственно обращается к студен­ту, указывая цель данной ОП, и где есть некая «завлекалочка», чтобы заинтересовать студента, крат­кая инструкция, как выполнять ОП, что ему по­требуется для работы с ОП.

Основная часть ОП состоит из шагов. Они быва­ют ознакомительными, ознакомительно-тренировоч­ными или тренировочными. Каждый шаг может включать несколько кадров, если это компьютер­ная ОП. На одном дается краткая, поддающаяся измерению информация и затем задание или воп­рос, чтобы студент мог дать свое решение, ответить на поставленный вопрос, т. е. совершить какую-то операцию. Такой кадр называется информационно-операционным. Если студент ответил правильно, высвечивается информация, подтверждающая пра­вильность его ответа, и дается стимул для дальней­шей работы. Если студент ответил неточно или не­верно, появляется кадр с наводящими вопросами или разъясняющей его ошибку информацией.

Заключительная часть ОП носит обобщающий характер всей информации, помещенной в данной ОП: приведение в систему сообщенного в основной части материала, инструкция по проверке обобщен­ных данных (самопроверка или проверка препода­вателем).

Если ОП безмашинная (сейчас это уже редко практикуется, поскольку есть ЭВМ), то рекоменду­ется составлять методическую записку для препо­давателя. Она включает спецификацию ОП и реко­мендации преподавателю для правильного исполь­зования ОП и учета ее результатов. Специфика­ция — это указания:

1. Назначение ОП: вуз, колледж, семестр, спе­циальность, характеристика исходного уровня продвинутости студентов (что они должны знать и уметь, чтобы выполнить данную ОП).

2. Цель ОП: чему и с использованием какого ма­териала научится студент в результате выполнения заданной ОП.

3. Время, необходимое на выполнение ОП.

4. Характеристика ОП по степени массовости (фронтальная, индивидуально-групповая), по спе­цифике протекания учебного процесса (ознакоми­тельная, тренировочная, ознакомительно-трениро­вочная, цели (вид деятельности: устно, письменно), по месту выполнения (аудиторная, домашняя, ла­бораторная), отношению к обучающим устройствам (машинная, безмашинная).

5. Отношение к другим ОП и непрограммированным пособиям (т. е. что было до нее и что будет после нее).

Программированное обучение имеет свои плюсы и минусы. Положительным является индивидуали­зация обучения, активизация самостоятельной ра­боты студентов, развитие их внимания, наблюда­тельности; обратная связь обеспечивает прочность усвоения материала; работа по жесткому алгорит­му способствует их логическому мышлению, но ча­стая работа по заданному алгоритму приучает сту­дентов к исполнительской деятельности, отрицатель­но сказывается на развитии творческого мышления, что необходимо будущему инженеру.

2. Проблемное обучение так же, как и программи­рованное, относится к активным технологиям обу­чения. В его основе лежит решение какой-либо за­дачи, проблемы. В широком смысле проблема — это слож­ный теоретический и практический вопрос, требу­ющий изучения, разрешения; в науке — противо­речивая ситуация, выступающая в виде противо­положных позиций в объяснении каких-либо явле­ний, объектов, процессов и требующая адекватной теории для ее разрешения.

Надо сказать, что в 80-е годы XX в. в педагоги­ческой литературе появился целый ряд работ и статей, посвящен­ных проблемному обучению. Так, на страницах жур­нала «Вестник высшей школы» (ВВШ), была про­ведена широкая дискуссия, начатая статьей проф. Т. А. Ильиной, опубликованной в № 2 за 1976 г., №2, где она подчеркивает, что проблемное обуче­ние — это не абсолютно новое явление в педагоги­ке, что в прошлом с ним связаны такие имена, как Сократ, Руссо, Дистервег, Чернышевский, Пирогов, Ушинский, Дьюи. В проблемном обучении в отли­чие от «традиционного» — иная система мотива­ции, акцент делается на интеллектуальном побуж­дении. В № 12 того же журнала за 1983 г. появилась статья проф. Н. Д. Никандрова, где автор обобщает данные 27 статей о проблемном обучении, написанных ведущими учеными-педагога­ми в 1976-1983 гг.

В ходе дискуссии не было достигнуто согласие по поводу сути проблемного обучения. Л. А. Волчегурский говорил, что проблемное обучение — это «система оптимального управления познавательной, творческой, теоретической и практической деятель­ностью учащихся, основанная на определенном по­нимании закономерностей процесса мышления и ус­ловий усвоения знаний, развития познавательных способностей». А. Э. Штейнмец считал про­блемное обучение «скорее одним из перспективных способов реализации принципа научности, чем прин­ципом обучения», Э. Г. Мингазов решительно утверждал, что проблемность есть дидактический принцип. В. Я. Сквирский отвергал мнение Э. Г. Мингазова и считал, что проблемное обуче­ние — не метод, не форма, не принцип, не система, не тип обучения, а суть его в «специфике взаимо­действия между участниками учебного процесса». По Ильиной, проблемное обучение — это не система, не метод, а подход, который нельзя абсо­лютизировать, но надо применять достаточно ши­роко с целью развития умственных способностей учащихся.

Не было единства и в вопросе, должна ли про­блемная ситуация «создаваться» или естественно «вытекать» из самого характера материала. Боль­шинство было за создание преподавателем проблем­ной ситуации, независимо от того, является ли она отражением реально существующего в науке про­тиворечия или носит методический характер (т. е. на данном этапе в науке вопрос ясен, но для акти­визации мышления учащихся преподаватель создает проблемную ситуацию). Однако были авторы, ко­торые считали, что нет надобности искусственно со­здавать проблемные ситуации, так как реальными проблемами полна вся история развития научного знания. Их поддерживала и известная пи­сательница М. Шагинян: «В природе полно проблем, и их не надо создавать».

Необходимо различать: проблемный вопрос, проблемную задачу, проблемную ситуацию и проблему. О про­блеме мы уже говорили. Разберем теперь все остальное.

Проблемный вопрос — это «одноактное» дей­ствие. Например, почему говорят: «Завтра ожида­ется холодный южный ветер?» (Видите противоре­чие: южный, но холодный. Почему?) Ответ: потому что циклон. Может ли быть горячий снег, жареный лед и т.п.? Подобные вопросы стимули­руют мысль, активизируют мышление, заставляют человека думать.

Проблемная задача предполагает ряд действий, для ее решения студенту нужно самостоятельно про­вести частичный поиск. Например, возможна ли привязка данного типа сооружений в заданных ус­ловиях, скажем, типового проекта, к определенной местности? Это уже достаточно крупная учебно-познавательная задача, для решения которой тре­буется провести специальный поиск способа дей­ствий или найти какие-то недостающие данные: провести разведку местности, сделать геодезиче­скую съемку, исследовать в лаборатории грунт, определить розу ветров и т.п.

Проблемная ситуация — это психологическое состояние интеллектуального затруднения, которое возникает у человека, если он не может объяснить новый факт при помощи имеющихся знаний или выполнить известное действие прежними знакомы­ми ему способами и должен найти новый. Тут воз­никает потребность активно мыслить, и, главное, ответить на вопрос «почему». Потребность, как из­вестно, рождает мотив, побуждающий человека думать и действовать. В этом суть проблемного обу­чения.

Существуют четыре уровня проблемности в обу­чении:

1. Преподаватель сам ставит проблему (задачу) и сам решает при активном слушании и обсуждении студентами.

2. Преподаватель ставит проблему, студенты са­мостоятельно или под руководством преподавателя решают ее (частично-поисковый метод). Здесь на­блюдается отрыв от образца, открывается простор для размышлений.