Педологоия

     Процессы умывания и одевания  ребенка «педологически» расчленены. Ребенок должен сначала научиться мыть кисти рук с мылом, лицо без мыла. «Выполнять последовательно все этапы умывания. Твердо выполнять последовательность процессов». Вся эта формалистика способствовала тому, что в погоне за ней отвлекалось внимание педагога от того, что ребенок при его помощи мог сделать естественно, хорошо и просто, и фактически мешало овладеть ребенку навыками.

     Методическая записка по игре  механически закрепляла только  определенное содержание игр  за каждым годом дошкольного  возраста; это, безусловно, ограничивало  развитие и интересы детей  и инициативу педагога в руководстве детской игрой и по существу вело к снижению игры.

     Дети любят подражать тому, что  видят кругом. Они активны, и  им свойственно стремление по-детски  в той или другой форме выражать  то, что они видят. Основной  формой этого выражения у детей  дошкольников является игра.

     Игру прежде всего и нужно  использовать для того, чтобы  ребенок в ней и для нее  мог полнее выразить свое стремление  придать форму тому или другому  материалу. Педагог в воспитательных  целях должен шире использовать  это естественное стремление ребенка, помочь ему находить более художественные формы выражения и приобретать постепенно необходимые для этого технические навыки в игре и в занятиях, связанных с игрой.

     Воспитывать у ребенка (до 7 лет)  навыки для будущего труда  в отрыве от интересов и содержания детских занятий, это значит производить насилие над детской личностью. Только должное внимание  к детским интересам может превратить игры и занятия в действительное средство воспитания детей.

     Надо решительнее освобождаться  от плена педологических схем и теорий на всех остальных участках работы детского сада.

     Освободившись от псевдонаучных  «схем» и «теорий», мы должны  пересмотреть все участки работы  детского сада.

     Наша дальнейшая обязанность  – не усложнять, а конкретизировать и сделать более ясной и простой всю основу общественного воспитания ребенка.

     Думая не по поводу ребенка,  а о ребенке, нужно разрешать  и вопросы труда и игры детей.

     Но педологи внесли много антинаучного  не только в теорию дошкольной  педагогики, - они мешали и практической работе детского сада. Так тов. Е.И. Радина в своих книжках и статьях выдвигала педолога как «ученого руководителя» в работе детского сада. Всем известно, что педологические отделения и институты не заботились о педагогической подготовке своих студентов и студенты их считали ниже собственного достоинства изучать «эмпирические догадки педагогики». Между тем, педологу в детском саду т. Радина отводит руководящую роль в борьбе за повышение качества работы детского сада. «многие думают, что педолог, и это часто бывает в практике, только изучает, обследует детей, учитывает их успешность в занятиях. Однако не это является основной задачей педолога. Педолог должен повышать качество работы».

     Каким образом педолог может  повышать качество педологической работы, если он не изучал теории педагогики и чаще всего совсем не имеет опята педагогической работы с детьми. Это не смущает т. Радину, так  как она считает, что педолог должен это делать «не совсем так, как методист», имеющий педагогическую квалификацию. Она считает, что беседы педолога с педагогами, с врачом, с детьми, особые опыты педологов полно выявят личность ребенка и на основе таких бесед педолог должен «делать указания, как воспитывать целую детскую группу и отдельных детей».

     И, действительно, педологи беседовали  с детьми (например, вели проверку  знаний детей об общественной  жизни) и на основе этих бесед  оценивали методы педагога и  делали ему указания.

     По инструкции т. Радиной комплектовать  и переводить детей из группы в группу педагог должен был только по указанию педолога. Педолог организовал проверку оборудования детского сада, просмотр режима, просмотр отдельных наиболее неблагополучных участков работы и делал педагогу ряд «конкретных» указаний. Он делал доклады о мерах педагогического воздействия на детей, «подводя педологическую базу», делал доклады на собраниях общественности, в цехах о том, «что знают дети детского сада». «Педолог сам проводит учет наиболее сложных участков работы с детьми, а мене сложные, например, учет навыков, поручает педагогу, но с инструктажем педолога».

     По инструкции т. Радиной получатся,  что тот, кто работает с детьми, знает их и имеет соответствующую  квалификацию, лишен возможности  все это делать. Тот же, кто  не подготовлен к этому и сам не работает с детьми, тот считается вполне квалифицированным, чтобы руководить, как мы видели, всеми основными участками работы детского сада.

     Выше мы указывали, каким путем  должен идти педагог, освободившийся  от педологов, чтобы восстановить  свои права.

     Мы, работники аппаратов и кабинетов,  в целом ряде принципиальных  и практических вопросов часто  плелись в хвосте у педологов,  и поэтому большинство разработанных  нами документов и статей вело  к тем извращениям в работе, о которых говорилось выше. Но педологические теории особенно проповедовались на дошкольных отделениях педвузов. Педологическая стряпня без критики воспринималась научными работниками, читающими методику детского сада, и без критики передавалась студентам.

     Не лучше обстояло дело и с научными работниками, ведущими исследовательскую работу. Боязнь «эмпирики», стремление к излишнему теоретизированию отвлекали их от изучения опыта работы лучших детских садов. В лучших случаях научный работник-исследователь знал работу одного детского сада только по тому разделу, по которому он вел исследовательскую работу.

     За очень редким исключением,  научные работники не знают  работы массовых детских садов,  не интересуются их запросами  и трудностями, которые встречаются  на их пути. Поэтому работы их часто не дают ответов на живые вопросы практики.

     Такое положение в научной  работе не дает нужных результатов.

     После постановления ЦК ВКП(б)  «О педологических извращениях  в системе Наркомпросов» качество  работы научных работников должно оцениваться не только по их теоретической ценности, но в первую очередь по тому, насколько они в своих работах освещают, обобщают и обосновывают теоретически лучший опыт детских садов.

     Несмотря на слабость теории  дошкольного воспитания и на  влияние педологических извращений на практику детского сада, мы имеем и такие сады, опыт которых, несомненно, должен быть изучен. Эти сады справедливо пользуются большим доверием, вниманием общественности и любовью родителей и детей. Дети в этих садах живут и развиваются в здоровых и радостных условиях. Лучшие педагоги окружают их большим вниманием, с любовью подготовляя их к дальнейшему обучению в школе. Опыт этих садов и педагогов должен быть освещен ими самими, изучен научными учреждениями, после чего это должно стать массовым достоянием.    

     Вывод: прочитав эту статью, можно  понять, что педология как наука  была недоработана. Несомненно, многие  ее направления были правильными,  но были направлены в ненужное  русло. Педологи стремились создать  для ребенка такую среду, из которой он, по их мнению, должен был выйти «человеком».  Перед воспитателями стояли результаты, которых они должны были достичь в течение года. Но это же неправильно, мы должны отталкиваться не от конечного результата, а наоборот думать о том какой результат может получиться, если мы будем работать с ребенком именно по той или иной схеме. Нужно уметь подводить ребенка к тому, что он умеет делать, а что нет, и если что-то не получается, в этом деле ему нужно помочь. А не ставить на этом ребенке «крест» и отправлять его в спец-интернат, только по тому, что он не из благополучной семьи. Педагоги должны уметь организовать для ребенка такие условия, в которых он сам захочет делать то, что раньше не хотел, уметь выявить слабые и сильные стороны ребенка и помочь ему преодолеть его трудности, вот что является главной задачей педагога. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

IV. Роль педологии в развитии отечественной педагогики и психологии

     Пересмотр методологических основ современной психологической науки с особой остротой ставит перед исследователями вопрос о предмете психологии. В свое время Л.С. Выготский указывал, что правильное определение отношения психологии к другим наукам позволит уяснить место психологических явлений в системе явлений объективной действительности, “ибо определить предмет, значит вместе с тем и определить отношение данного предмета к предметам других наук”.¹³ В этой связи большое значение Выготский придавал решению вопроса об отношении психологии к педологии. Выготский был активным сторонником позиции объективной необходимости создания педологии, полагая, что последняя призвана сыграть важную роль в дальнейшем развитии психологии. По его мнению, изучение психического развития ребенка должно опираться на общие представления о природе детского развития, что составляет главное условие превращения психологии в науку в собственном смысле этого слова. Выработка же общих представлений о природе детского развития есть задача педологии. Между тем известно, что педология как наука прекратила свое существование. В связи с этим возникает вопрос о причинах гибели педологии, причем не идеологических, а внутренних.

     Выготский указывает на особое положение педологии в ряду других наук, определяемое спецификой ее предмета. Предмет педологии в широком смысле - ребенок как естественное целое. Однако поскольку научное изучение предмета всегда требует его изменения, “обработки в понятиях”,¹⁴ перед педологией встает задача разработки научного понятия “целого”, создания “модели” ребенка как целого. При создании этой “модели” Выготский реализует, методологическую установку, проводимую им также в области психологии, которую можно определить как стремление к синтезу. Выготский считал необходимым преодолеть расчленение ребенка по сторонам, принятое в научном изучении, и восстановить исходную целостность ребенка как объекта воспитания и обучения. Решение проблемы восстановления целостности возможно, по мнению Выготского, путем осуществления исследований в двух направлениях:

     прямое соотнесение разных сторон развития и выявление общих закономерностей детского развития;

     ”изучение тех фаз и периодов, через которые проходит детское развитие”.¹⁵

     При этом для объяснения развития “целого” в педологии Выготский использовал модель, применявшуюся им в психологии при исследовании сознания - модель системы. В соответствии с данной моделью ребенок рассматривается как сложная система, составными элементами которой являются частные стороны его развития. Система находится в постоянном изменении. Периоды, проходящие под знаком ведущего развития определенной стороны, образуют качественно своеобразные эпохи развития - возраста. Если говорить о развитии ребенка в целом, то той стороной, которая чем дальше, тем больше занимает ведущие позиции и определяет развитие других, является психическая сторона его развития.

     Таким образом, развитие ребенка как целого предстает как процесс превращения его из полуживотного в человека. В этом состоит весь смысл и вся сущность детского развития.

     Однако решение проблемы становления человека как сознательного существа - это прерогатива психологической науки. Тем самым оказывается, что педология (если довести понимание целей и задач, провозглашаемых ею до логического конца) как наука не имеет своего предмета. В самой своей основе он совпадает с предметом психологии.

     Анализ трудов Выготского позволяет привести некоторые дополнительные аргументы в пользу вышесказанного утверждения:

     явно психологический уклон педологических работ Выготского;

     ориентация и педологии, и психологии на генетический метод как основной метод науки;

     постановка педологией и психологией сходных задач: исследование психического развития с учетом других, связанных с ним сторон, изучение развития ребенка (человека) во взаимодействии с окружающей его средой и др.

     По мере продвижения педологических исследований вглубь все больше обнаруживается их психологический характер. Таким образом, можно придти к заключению: как самостоятельная наука педология оказалась несостоятельной.

     На первом Всероссийском педологическом съезде (27 декабря 1927 – 3 января 1928 гг.) выступил с докладом о методологическом обосновании педологии Н.И. Бухарин. В докладе, пытаясь обосновать соотношение между педологией и педагогикой, он говорил, что это есть "соотношение между теоретической дисциплиной, с одной стороны, и практической дисциплиной — с другой". Н.И. Бухарин образно называл педологию служанкой педагогики, дающей "директивные указания нормативной наукообразной дисциплине". Только обогащенная антропологическими знаниями, опирающаяся на синтез научных знаний о ребенке педагогика может разрабатывать содержание, формы и методы учебно-воспитательной работы. Педология же должна помочь педагогике стать подлинной наукой.

     В работе съезда приняли участие Н.К. Крупская и А.В. Луначарский, который в своем докладе говорил о том, что "в голове каждого учителя должен сидеть маленький, но достаточно крепкий педолог". Он считал, что "педология должна стать научной опорой воспитательного и учебного процессов".