Педологоия

     Труды П.П. Блонского не всегда получали одинаковую оценку со стороны научной общественности. Вследствие огульного отрицания ценности педологических работ сочинения П. П. Блонского на долгие годы были изъяты из научного обращения. Это не могло не сказаться отрицательно на состоянии исследований по проблемам детской и педагогической психологии. Сейчас пришло время объективного подхода к педологии как науке о ребенке и к творческому наследию выдающихся ученых 30-х гг. Различные аспекты творческого наследия П.П. Блонского анализировались неоднократно. Но ни одна из работ не была целиком посвящена рассмотрению проблемы усвоения знаний школьниками в трудах П.П. Блонского. Эта проблема является весьма актуальной для современной педагогической психологии. Подход П.П. Блонского к ее разрешению, методологические принципы его исследований, выводы, рекомендации сохраняют до сих пор научную и практическую ценность.

     П.П. Блонский уделял большое внимание разработке проблемы усвоения знаний школьниками уже в 20-е гг. В учебнике «Педология», в работе «Педология в массовой школе 1-й ступени» П.П. Блонский дал анализ известных в то время в науке исследований процесса усвоения ребенком определенных идей и знаний. Он уделил внимание описанию характера наилучшим образом усваиваемого материала, указал на особые изменения, происходящие с усваиваемым материалом, выделил зависимость качества усвоения от понимания материала, заинтересованности в усвоении, от управления, силы внимания и бодрого самочувствия, описал возрастные изменения в процессе усвоения.

     В более поздних своих работах П.П. Блонский рассматривал проблему усвоения знаний школьниками на основе диалектического принципа взаимосвязи таких психических процессов, как восприятие, память, мышление и речь, на основе трактовки процесса учения как сложного вида деятельности. Ценным является его подход к данной проблеме с точки зрения изучения роли отдельных психических процессов в усвоении на разных этапах возрастного развития.

В результате многочисленных экспериментов, направленных на выяснение соотношения восприятия и мышления в усвоении знаний школьниками различных возрастов, П.П. Блонский пришел к выводам: 1) чем старше школьник, тем мышление у него становится значительно шире и детализированное, а под влиянием мышления расширяется восприятие и совершенствуется усвоение; 2) чем старше и чем более развит испытуемый, тем целенаправленнее он обдумывает, прежде чем приступить к работе. Мышление планомерно организует восприятие, благодаря чему происходит лучшее усвоение воспринимаемого.¹⁰

     Бытующему в теории и жизни отождествлению усвоения с памятью П.П. Блонский противопоставил мнение о том, что усвоение и память - различные понятия. Он считал неверным объяснение плохой успеваемости ребенка его плохой памятью. С возрастом память при усвоении используется все меньше. И если младший школьник нередко запоминает наизусть понравившееся ему, то взрослые, как указывает П.П. Блонский, не расположены к заучиванию на память.

     Имеющее место в подростковом возрасте ухудшение памяти не влияет, по мнению П.П. Блонского, на усвоение учебного материала, так как в этом возрасте интенсивно развивается мышление, которое начинает играть в усвоении все большую и большую роль.

     Велика заслуга П.П. Блонского и в том, что он показал, как изменяющееся с возрастом отношение между мышлением и памятью влияет на особенности процесса запоминания.   Опыты П.П. Блонского, проведенные над детьми различных возрастов, свидетельствуют о том, что младший по возрасту и неразвитый ученик в связи с тем, что его память развита лучше, чем мышление, больше склонен запоминать решительно все, охотно пользуется повторениями. Более же взрослый и развитый школьник запоминает выборочно и без напряжения усилий. Его мышление уже достаточно развито, чтобы энергично участвовать в запоминании, всячески осмысливать заучиваемый материал, открывать и устанавливать в нем связи, контролировать правильность заученного. Запоминание в данном случае основывается в первую очередь на логической памяти, а воспроизводится только основное, главное, т.е. воспроизведение становится смысловым воспроизведением.

     П.П. Блонским показана огромная роль развития речи в ходе усвоения знаний школьниками. Его опыты на второклассниках свидетельствовали о том, что иногда дети не усваивают предлагаемого им задания просто потому, что плохо владеют связной речью. У старшего школьника в отличие от младшего между точным запоминанием, воспроизведением и полным забвением есть промежуточная стадия - приблизительное запоминание и воспроизведение, которая дает возможность, не помня точно необходимого, приблизительно представлять, указывать на его определенные признаки. Этому способствует богатство словаря, которое позволяет в тех случаях, когда нет полного запоминания, помнить приблизительно. Оно также способствует более полному запоминанию и воспроизведению большего числа деталей. Учащиеся младших классов еще не владеют необходимыми обобщенными терминами, их лексикон и запас высших родовых понятий еще беден. Поэтому воспроизведение ими учебного материала характеризуется порой излишней буквальностью. В результате развития генерализующего мышления и накопления запаса специальных и общих терминов появляется способность заменять частные представления и понятия более общими. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

III. Постановление «О педологических извращениях в системе Наркомпросов»

     Постановление  ЦК ВКП(б) «О  педологических извращениях в  системе Наркомпросов» имеет  громадное значение для оздоровления  работы детских садов и ликвидации  извращений, имеющихся в дошкольном воспитании.

     Вместо того чтоб своевременно  вскрывать лженаучность «педологических  теорий» и создавать советскую  основу педагогики детского сада, Дошкольный отдел Наркомпроса  не справился с этой задачей,  а наоборот, вместе с педагогами  популяризировал их «теории» и насаждал педологов в детских садах. Через все дошкольные съезды мы, работники, стоящие у руководства делом дошкольного воспитания, поддерживали и укрепляли авторитет педологии среди практических работников детских садов, ставили доклады, выносили резолюции насаждали педологов в детских садах и пр. Дошкольным отделом был издан сборник «Педологические и педагогические основы связи детского сада со школой», разработанный под моим руководством с привлечением большого количества педологов, где даны «педологические» характеристики детей дошкольного возраста. Педологам поручалась разработка таких основных вопросов педагогики, как физическое воспитание, труд и игра и изучение ребенка. Характеристики педологов давали все более извращенное представление о детях дошкольного возраста.¹¹

     Между тем при определении  содержания и методов работы  мы, методисты, без критики пользовались  этими ложными характеристиками. Работа детского сада становилась все более на ложные пути.

Действительно, только «вопиющим невниманием» со стороны нас, руководителей дела, к теории воспитания и к самому ребенку можно объяснить тот факт, что детей-дошкольников стали возить на фабрики и различными путями вовлекать в «общетвенно-необходимый труд».

     Так корни педологических извращений при нашем непосредственном участии крепко врастали в основы дошкольной педагогики, и необходима суровая критика ее идеологов и практиков для того, чтобы оздоровить работу детских садов.

     Закон «фаталистической обусловленности  судьбы детей биологическими и социальными факторами, влиянием наследственности и какой-то неизменной среды» до постановления ЦК ВКП(б) от 4 июля 1936 г. царил без критики в теории и практике дошкольного воспитания. Большую роль в этом сыграл в свое время профессор Корнилов, который в своих книжках и лекциях студентам педагогических вузов безоговорочно доказывал полную зависимость физического и умственного развития от материальных условий и биологической конституции ребенка.

     Вместе с буржуазными исследователями, на которых он и ссылается, проф. Корнилов утверждает, что дети трудящихся классов далеко отстают от детей имущих классов не только в физическом отношении: «Знания ребенка, приходящего в школу из бедных семей, не только количественно малы, но они качественно крайне не точны и неопределенны. Дети бедных родителей являются в школу с ослабленными умственными способностями».

     Всякий, знающий даже дореволюционную  школу, никак не может согласиться,  что процент неуспевающих детей  в ней был больше из бедных  семей, чем из богатых.

     Еще Маркс писал, что «фабричные  инспектора, выслушивая показания  учителей, скоро открыли, что фабричные  дети, хотя их обучают вдвое  меньше чем обычных школьников, обучающихся днем, тем не менее  успевают пройти столько же, а  часто и больше».¹²

     В этой же главе пишет он и о неимоверно тяжелых условиях фабричных детей.

     О том, что наша современная  действительность, ее факты и  люди, строящие социализм, полностью  опровергают утверждения проф. Корнилова, - писали и говорили много.

     Еще ярче раскрывается лживая псевдонаучная теория «духовной обреченности» в учении проф. Корнилов утверждает, что эти дети крайне впечатлительны, замкнуты, скрыты и внушают затаенную боязнь за будущее. «Поведение ребенка, как совокупность его реакций, в первую очередь, обусловливается его конституцией», - делает он вывод из всего изложенного учения.

     Стоит только вдуматься в смысл  этих лжеучений, как понятными  становятся их реакционность  и вред для педагога, для матери, а главное, для ребенка. Ребенок  уже с малых лет обречен, и куда бы его не передали: из ясель в детский сад и дальше в школу, - его будет преследовать ложная теория о среде и конституции.

     Везде его сопровождает анкета, в которой он запечатлен как  представитель неблагополучной  биологической конституции и неблагополучной «среды».

     Какое влияние оказывают такие  «теории» на педагога на мать?

     Ясно, что они полностью разрушают педагога и мать в борьбе за лучшее воспитание ребенка. Вместо того чтобы наблюдать за ребенком, думать о нем, применять и проверять различные педагогические приемы, особенно в тех случаях, когда ребенок внушает какие-либо опасения, - педагог, согласно этой «теории» начинал искать причины трудностей его воспитания в домашней среде, в наследственности, думая о необходимости перевести ребенка в сад для «трудных».

     Однако лучшие практики-педагогики  вопреки педагогам умеют находить  более правильный путь в воспитании  детей.

     Они наблюдают ребенка, применяя  к нему те или другие педагогические  меры. Определив, таким образом,  какие из этих мер оказывают на ребенка лучшее влияние, они неуклонно и твердо придерживаются их в своих отношениях к ребенку. Об этом они договариваются и с родителями. Такой индивидуальный подход к ребенку нередко дает исключительные результаты.

     Девочка 6 лет, воспитанница одного из детских садов Наркомпроса, отличалась большой возбудимостью. Она била других детей, ругалась, грубила педагогам. Домашняя обстановка ее была, действительно, тяжелой. Взять в интернат ее не удалось. Оставалось попытаться повлиять на нее путем применения индивидуальных мер. Чтобы пробудить в ней чувство собственного достоинства и поднять ее авторитет в глазах других детей, педагоги стали давать различные поручения и одобрять, когда ей что-либо удавалось выполнить. Ее ставили первой в колонне детей, занимающихся ритмикой, тем самым лишая ее возможности проявлять себя в прежнем духе. Девочка стала тщательнее относиться к тому, что ей поручали. Дети тоже изменили к ней свое отношение.

     Уже через полгода трудно было  узнать девочку. Костюм, выражение лица, движения – все стало другим. Педагоги гордились своими достижениями в отношении девочки. В настоящее время по справкам, она благополучно учится в школе.

     Несмотря на то, что партия  в своих постановлениях о школе  неоднократно указывала на необходимость учета индивидуальных особенностей в работе с детьми, по линии детских садов, в этом направлении делается очень мало. Дошкольные кабинеты при исследовательских институтах и дошкольные кафедры при педагогических институтах до последнего времени не сделали для себя соответствующих выводов по линии выделения вопроса изучения индивидуальных особенностей детей, как одну из узловых проблем.

     Именно путь непосредственного  наблюдения детей, проверка влияния  на них различных педагогических приемов, обобщение конкретных фактов даст нам возможность улучшить методы работы в детских садах.

     Классики-педагоги (Песталоцци, Фребель  и другие) в своих трудах отводили  педагогу, его творческой активности  почетное место. Это один из  ценных моментов, который мы должны позаимствовать у них.