Педологоия

План 

Введение………………………………………………………………….... 3

I. Становление педологии как науки. Особенности педологии………... 5

II. Деятельность отечественных ученых в области педологии………… 9

III. Постановление «О педологических извращениях в системе Наркомпросов»…………………………………………………………... 16

IV. Роль педологии в развитии отечественной педагогики и психологии……………………………………………………………….. 27

Заключение……………………………………………………………….. 30

Список  литературы………………………………………………………. 31 
 
 
 
 
 
 

Введение

     Педология, как наука о комплексном подходе к изучению физического и умственного развития ребенка в связи с его конституцией и особенностями поведения, - дитя XX века. Не хотелось бы вслед за многими историками искать корни этой науки далеко на Западе, и тем более за океаном. Ведь педология возникла не на пустом месте. Ее распространение в России было подготовлено идеями и трудами К.Д.Ушинского (1824 - 1870) и П.Ф. Лесгафта (1837 - 1909) по педагогической антропологии, а книга первого "Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии" вобрала в себя все то основное, что позже раскрылось в педологии. Да, и звучание самого наименования этой науки достаточно показательно: слово "педология" представляет собой "усеченный" вариант термина "педагогическая антропология".

     Сила педологии - в осуществленной ею попытке интегрировать знания о человеке.  Слабость ее - в неполноте произведенного синтеза: вне его оказалась сфера духовности, нравственности. Понятия правды и свободы были исключены из педагогического обихода, как отдающие религиозностью, корни которой в СССР всячески устранялись и опорочивались. Кроме того, синтез представлений о растущем и развивающемся организме совершался хаотично и методологически беспомощно. Официальная социальная доктрина марксизма-ленинизма практической пользы здесь принести не могла. В понимании природы и сущности человека соседствовали крайние биологизаторские и социологизаторские толкования.

     Педология включала сведения  о конституции ребенка, его  биологическом возрасте, особенностях  поведения и систему тестов, оценивающих уровень развития и профессиональную направленность (профиль) способностей.

     Однако перечисленные научные  направления в то время находились  в стадии накопления материалов  и не достигли этапа обобщения  фактов и их углубленного осмысления.

     Пожалуй, наиболее разработанным  к тому времени разделом можно  было бы считать конституционологический.  Однако приобретенный здесь опыт  мог скорее пригодиться медику, чем педагогу. Ведь Э.Кречмер (1921), доказавший связь телосложения человека и его характера на примере взрослых с психическими заболеваниями типа шизофрении, маниакально-депрессивного психоза и эпилепсии, был далек от интересов педагогики и возрастной психологии. М.С.Маслов разработал учение о конституции ребенка применительно к запросам педиатрической патологии (а не педологической нормологии!), выделив ряд форм конституциональных аномалий - диатезов.

     Морфобиология развития в то  время тоже была недостаточно  разработана. Основополагающие труды  В.Г. Штефко - антрополога и врача - еще не появились в виде монографических изданий и поэтому не привлекали к себе внимания.

     В области генетических основ  онтогенеза знания носили весьма  обобщенный характер, что уменьшало  их практическую пользу. П.П. Блонский, автор руководства по педологии, ограничивался констатацией двух форм наследственности - хроматиновой (генетика) и социальной (культурная традиция). А.Ф.Лазурский из психоневрологической научной школы В.М.Бехтерева противопоставлял в психике наследуемое "ядро" признаков (эндопсихика) и прижизненные добавления к этому (экзопсихика).

     К тому времени были недостаточно  дифференцированы представления  о темпераменте, личности, характере. 

     В эпоху всеобщего планирования  и системы сталинских пятилеток,  которые надо было выполнять и перевыполнять, недостаток теоретических знаний не придал педологам осторожности в практическом новаторстве.

     У читателя на основе вышесказанного  может сложиться впечатление  об объективной неизбежности  трагической судьбы педологии.  К тому же опыт западных педологических разработок начала XX века продемонстрировал во многом теоретическую беспомощность и практическую неумелость этой науки. Однако накопленный ею опыт, как позитивный, так и негативный, был бесценен, и, хотя жизнь не востребовала его в должной мере в то время, - спустя десятилетия он оказался крайне полезным и необходимым для современной интегративной педагогической антропологии.

     Каждая наука имеет свои циклы  развития и не терпит волюнтаристских  окриков или подталкиваний в спину. Официальный запрет педологии в СССР имел ряд отрицательных последствий в судьбах не только отдельных личностей, но и педагогики, психологии ребенка, как областей теоретических знаний в целом. При предоставлении демократических свобод педологии она, несомненно, нашла бы новый путь своего развития, преодолела возникшие трудности и влилась в состав интегративноантропологических наук.

     Целью данной работы является  изучение роли педологии в  истории отечественной педагогии  и психологии,  а также изучение деятельности ее представителей и анализ государственных документов, касающихся деятельности педологов. 
 
 
 
 
 

I. Становление педологии как науки. Особенности педологии.

     В ряду поруганных наук педология занимает, пожалуй, особое место. Свидетелей ее расцвета остались единицы; о гибели же мы привычно судим по известному постановлению ЦК ВКП(б) от 4 июля 1936 г., упоминание которого назойливо перекочевывает из одного словаря в другой с неизменными ремарками. Более пристальное и не столь ортодоксальное представление о педологии до недавнего времени воспринималось как клевета на советскую педагогику, подрыв самих ее основ. В современной же исторической ситуации появились призывы к возрождению и развитию отечественной педологии. Попытаемся дать анализ развития педологии, ее идей, методологии и перспектив возрождения.

     Можно сказать, что педология имела сравнительно длинную предысторию, стремительную и законченную историю.

     Существуют противоречивые точки зрения на отправную дату в истории педологии. Ее относят либо к XVIII в. и связывают с именем Д.Тидемана, либо к XIX в. в связи с работами Л.А.Кетле и приурочивают к выходу в свет сочинений великих педагогов Ж.Ж.Руссо, Я.А.Коменского и др. "Мудрейшие воспитатели учат детей тому, – писал Ж.Ж.Руссо во "Введении к "Эмилю" в 1762 г., – что важно знать взрослому, не принимая в расчет того, чему в состоянии научиться дети. Они ищут постоянно в ребенке человека, не раздумывая о том, чем бывает он, прежде чем стать человеком".

     Первоисточники педологии, таким образом, находятся в довольно далеком прошлом, а если учесть их и как почву для педагогической теории и практики, то – в очень далеком прошлом.

     Отметим, то обстоятельство, что к моменту оформления педологии как самостоятельного научного направления слишком небогатым был запас знаний и в экспериментальной педагогической психологии, и в психологии детского возраста, и в тех биологических науках, которые могли бы лежать в основе представлений об индивидуальности человека. Это относится, прежде всего, к состоянию лишь зарождающейся генетики человека.

     Оригинальность обособившейся науки, однако, демонстрирует ее определительный аппарат и методы исследований. Как обоснование самостоятельности науки особенно интересен анализ ее собственных методов.

     Несмотря на то, что педология была призвана дать картину развития ребенка и единстве его психических и физических свойств, использовав комплексный, системный подход к исследованию детства, предварительно диалектически решив проблему соотношения "био – социо" в методологии исследований, с самого начала приоритет отдается психологическому изучению ребенка (даже основоположник педологии Ст. Холл считает педологию только частью генетической психологии), и эта гегемония естественным или искусственным путем поддерживается на протяжении всей истории науки. Такое одностороннее понимание педологии не удовлетворяло Э. Меймана, который одно психологическое изучение ребенка считает неполноценным и считает необходимым широкое физиологическое и антропологическое обоснование педологии. В педологию же он включает также патологические и психопатологические исследования развития ребенка, чему посвятили свои работы многие психиаторы.

     Но включение в педологические исследования физиологических и антропологических компонент не удовлетворяет еще существованию педологии как самостоятельной и оригинальной науки. Причину неудовлетворенности иллюстрирует следующая мысль: "Надо сказать правду: и сейчас курсы педологии фактически представляют собой винегрет из самых разнообразных отраслей знания, простой набор сведений из различных наук, всего того, что относится к ребенку. Но разве подобный винегрет есть особая самостоятельная наука? Конечно, нет"¹. С этой точки зрения то, что понимает Э. Мейман под педологией, представляет "простой винегрет" (правда, на 90% составленный из однородного психологического материала и лишь на 10% – из материалов других наук). В этом случае вопрос о предмете педологии ставится так, что впервые удовлетворяющей его нашему пониманию или, по крайней мере, претендующей на это оказывается работа самого автора – П.П. Блонского, которая, следовательно, должна явиться "первым камнем в здании подлинной педологии".

     В связи с этим остановимся на понимании предмета педологии проф. П.П. Блонским. Он дает четыре формулы ее определения, три из которых взаимно дополняют и развивают друг друга, а четвертая (и последняя) противоречит им всем и, видимо, сформулирована под действием социального заказа. Первая формула определяет педологию как науку об особенностях детского возраста. Это наиболее общая формула, встречающаяся ранее у других авторов².

     Вторая формула определяет педологию как "науку о росте, конституции и поведении типичного массового ребенка в различные эпохи детства". Так, если первая формула лишь указывает на ребенка как на предмет педологии, то вторая говорит о том, что педология должна изучить его не с одной какой-либо стороны, а с разных; вместе с тем вводится и ограничение: не всякого вообще ребенка, а типичного массового ребенка изучает педология. Обе эти формулы лишь подготавливают третью, которая дает определению окончательный вид: "Педология изучает симптомокомплексы различных эпох, фаз и стадий детского возраста в их временной последовательности и в их зависимости от различных условий". Содержание предмета педологии в последней формуле раскрывается более полно, чем в предшествующих. Тем не менее, существенные трудности, связанные с вопросом об определении педологии как науки (четвертая формула), остаются непреодоленными.

     Они сводятся главным образом к следующему: ребенок как предмет изучения представляет собой явление природы не менее сложное, чем сам взрослый человек; во многих отношениях здесь могут возникнуть даже более сложные вопросы. Естественно, что такой сложный объект с самого начала потребовал дифференцированного познавательного отношения к себе. Совершенно аналогично тому, как при изучении человека вообще издавна возникли такие научные дисциплины, как анатомия, физиология и психология, изучающая один и тот же предмет, но каждая со своей точки зрения, подобно тому и при изучении ребенка с самого начала были использованы эти же пути, благодаря чему возникли и развивались анатомия, физиология и психология раннего детства.

     С развитием дифференциация этого знания всегда возрастает. В этом отношении научное познание ребенка далеко еще не закончило своей дифференциации и на сегодняшний день. С другой стороны, для понимания многих специальных функций и закономерностей развития ребенка необходима общая концепция детства, как особого периода в онто- и филогенезе человека, положения которой направляли бы исследования специальных наук, процесс воспитания и обучения.

     В таком понимании педологии отводилось особое, а иногда и неоправданно вышестоящее место среди других наук, изучающих ребенка. Науки, изучающие ребенка, исследуют и процесс развития разных сторон детской природы, устанавливая эпохи, фазы и стадии. Понятно, что каждая из этих областей детской природы не представляет собой чего-либо простого и однородного; в каждой из них исследователь встречается с разнообразнейшими и сложнейшими явлениями. Изучая развитие этих отдельных явлений, каждый исследователь может, должен и фактически стремится, не выходя за пределы своей области, проследить не только отдельные линии развития этих явлений, но и их взаимную связь друг с другом на разных уровнях, их взаимоотношения и всю ту сложную конфигурацию, которую они образуют в своей совокупности на определенном этапе онтогенеза. Другими словами, и при одном психологическом изучении ребенка перед исследователем встает задача выявления сложных "возрастных симптомокомплексов" точно так же, как встает она и при анатомо-физиологическом изучении его. Но только это будут или морфологические, или физиологические, или психологические симптомокомплексы, особенность которых только в том, что они будут односторонни, что не мешает им оставаться внутри себя весьма сложными и закономерно организованными.