Педологоия

     Совсем другим путем к изучению  и воспитанию ребенка и к  роли педагога шли педологи. С  голыми антинаучными схемами,  а не с фактами о ребенке,  подошел к созданию «научной»  теории дошкольной педагогики  непосредственный представитель педологии проф. Моложавый.

     В чем же корень зла учения  проф. Моложавого и каким образом  оно еще до сих пор влияет  на работу детского сада?

     В течение многих лет проф. Моложавый проповедует чисто  механистическую точку зрения на психическое развитие ребенка. Всю основу его учения можно выразить мыслью одного из древних философов – Гераклита, который утверждал: «Человек неразумен, разумом обладает только окружающая среда».

     Ребенок, по учению Моложавого, это живой организм, состоящий из «установок» и «механизмов». Окружающая среда раздражает «механизмы» ребенка, «механизмы» реагируют, в результате вырабатываются «установки». От качества среды зависит качество «установок». К организации среды, в основном, он и сводил роль педагога. Развитием сознания и интеллекта ребенка он не интересовался. Продолжая дальше развивать эти механистические взгляды, проф. Моложавый, с участием других педагогов, разработал вульгарно-социологические схемы, характеризующие развитие ребенка. Эти схемы, характеризующие развитие ребенка. Эти схемы, взятые вместе, «будто бы» и характеризовали развитие ребенка.

     Вот несколько штрихов из характеристики  ребенка от 3 до 4 лет: «Положительное  отношение к явлениям и средствам  борьбы эксплуатирующего класса и отрицательное отношение к рабочим и партийным организациям, к революционному строительству. Враждебное отношение к другим национальностям. Активная защита религии. Грубость в обращении с окружающими (брань, цинизм)».

     В таком духе составлена схема, устанавливающая пять стадий развития ребенка дошкольного возраста. Что это, как не сплошная клевета на ребенка, выдаваемая за научный труд.

     Такой чепухой засорялись головы  у студентов, которые в свою  очередь несли ее в детские  сады. Эти схемы дали толчок к «сочинительству» подобных же разнообразных схем, механически устанавливающих стадийность в развитии ребенка. Схемы заполняли дошкольные учреждения.

     Отсюда идет ложный путь в  изучении ребенка. Развитие ребенка  механистически стало определяться  стадиями, ступенями.

     Увлечение вульгарной социологией,  влияние вымышленных схем отвлекло  наше внимание от изучения  специфических моментов в развитии  детства и от правильной разработки  путей этого развития. Позднее  это начало принимать уродливые  формы.

     В действительности изучался  и наблюдался не конкретный  ребенок, не его психический  мир, а его «реакции» в такой  лишь степени, в какой они  совпадали со схемой.

     Благополучно сплетались ложные  теории о ребенке; педологические  лаборатории благополучно плодили свои схемы. Педологи благополучно боролись против педагогики и все больше дискредитировали педагога, утверждая мнение о его эмпирическом подходе к ребенку, в то же время сами искажая представление о нем.

     На III дошкольном съезде проф. Залкинд доказывал прогрессивную роль педологии: «Педология новейшего времени, действительно, пыталась заменить чутье и догадки кустарной педагогики систематическим наблюдением, естественно научным опытом. Это несомненная заслуга» - утверждал он.

     Мы, научные работники, вместо того чтобы развивать педагогическую науку о детях и разоблачать лженаучность педологии, примирились с тем что у нас лишь «чутье и догадки кустарной педагогики», мы попали под влияние педологии и лишь вторили ей:

     «Человеческий организм находится в постоянном взаимодействии с окружающей средой, откуда он черпает всю сумму своих навыков, весь свой неизменный опыт, определяющий всю его деятельность» - вторит вслед за педологами т. Яновская и делает как педагог вывод: «Вся наша работа должна свестись в конечном счете к организации такой среды, которая воздействовала бы на ребенка определенным образом, которая привела бы ему полезные навыки, могущие дать в результате поведение нового человека, строителя новой жизни».

     Маркс, говоря о взаимодействии среды и людей, говорил о человеке, наделенном сознанием, волей и страстностью в борьбе за достижение целей, активно действующем в среде.

     А т. Яновская, ссылаясь на Маркса, не понимая сущности его учения о среде, развивает теорию полной стихийности в педагогике. Где у т. Яновской призыв к педагогу? Где доказательства о необходимости воли к борьбе за воспитание человека? Где указания педагогу о том, как путем воспитания бороться против вредных влияний среды на ребенка?

     Наоборот, она еще смелее, чем проф. Моложавый, наделяет среду педагогическими качествами, считая, что именно среда, а не педагог, привьет ребенку полезные навыки и поведение человека, строителя новой жизни. Роль педагога сводит она до технического умения организовать среду.

     Педагог безвольный, не работающий над повышением своего теоретического уровня, не умеющий терпеливо собирать факты, свидетельствующие об удачах или неудачах своей работы, и делать из этого выводы к улучшению работы с детьми, - не может быть хорошим педагогом. Каждый из педагогов, стремящийся по призыву ЦК ВКП(б) «полностью восстановить в правах педагогику и педагогов», должен раньше всего понять всю ложность и вредность толкования педологов о взаимодействии между средой, ребенком и педагогом. Заботливое, внимательное, вдумчивое отношение к организации детской среды (помещение, пособия, игрушки, уголки природы и т.д.), установление единой линии с семьей в воспитании ребенка – является важнейшей обязанностью педагога. Инициатива педагога, его педагогическая активность, его стремление к знанию особенностей каждого ребенка, умение на практике работы с детьми приложить и проверить свои знания и опыт – должно стоять на первом плане.    

    Программа детского сада указывает педагогу общий путь и результаты, которых он должен достичь в течение года, работая с ребенком.

     Но никакая программа не отразит  живой, многранной, богатой натуры  ребенка, которая требует такой  же живой и творческой работы  от педагога. Педагог сам должен  уметь организовывать интересную радостную жизнь и занятия для детей и понимать интересы отдельных детей и слабые и сильные стороны их развития.

     В течение целого ряда лет  в учении Моложавого и других  педологов детский труд противопоставлялся  игре. В духе педологов и специалисты  по детскому труду (тт. Жуковская, Шастов и др.) рассматривали труд детей как подготовку будущего производственника. Они почти совсем исключи воспитательное значение для детей занятий с различными материалами, превратив эти занятия как бы в маленькие ученические школы. Не учитывая, очевидно, особой разницы между развитием детского и взрослого организма, они требовали от детей 4-5 лет правильных навыков работы, умения держать молоток, как взрослые, «правильной хватки инструментов» и т.д.

     Вредные педологические теории исказили также отношение педагога к детской игре.

     Почитаем статью об игре двух  молодых педологов, т. Мельцер  и т. Менджерицкой.

     Игру они тоже, как и проф. Моложавый,  рассматривают как «реакции»  со стороны организма ребенка  на раздражителя среды.

     Все «игровые» реакции ребенка,  по их учению, можно разделить  на пять разделов: устойчивость, сложность и т.п. Каждый из  таких разделов делиться на 5 стадий, якобы соответствующих стадиям  игрового развития ребенка.

     Согласно этому делению (6х5=30) на тридцать клеточек, ребенок в первой стадии игрового развития находится «весь во власти внешних раздражителей», в следующей – он может играть только 2-3 мин.; дальше – «если в игру вступает новый член, она прерывается или идет по другому руслу»; на следующей стадии уже «постоянно действующие раздражители не отвлекают ребенка»; на 4-ой и 5-ой стадии – «игра не прекращается, пока все содержание не исчерпано, и держится 3-4 дня».

     Между тем авторы на поставленный  ими самими вопрос: «Чем определяется высота стадий?», отвечают: «Высота стадий, как и в других сторонах поведения, зависит от возраста».

     Теория стихийности, биологизм,  уменьшение роли педагога и  здесь находят свое полное  выражение. Приходит новый возраст,  и ребенок «якобы» переходит на новую стадию развития игры. Вредность такого учения очевидна: она извращает представление педагога об играх ребенка и его развитии, разрешает педагогу быть беспечным в тех случаях, когда маленький ребенок находится «во власти раздражителей», постарше – «неустойчив в играх» и т.д. Поведение ребенка направляется по этой теории не педагогическими знаниями и опытом педагога, а этой возрастной периодизацией, насквозь пропитанной притом биологизмом. Счастье, что не всегда педагоги могли осилить это «теоретическое богатство».

     К сожалению, мы методисты и научные работники в области дошкольного воспитания (Суровцева, Прушицкая, Корецкая, Левин-Щирина) были под сильным влиянием этих ложных теорий и пропагандировали их среди практических работников. Все наши методические документы до постановления ЦК ВКП(б) от 4/VII 1936 г. содержали ряд извращений педологического характера.

     Особенно яркое выражение все  эти лженаучные теории нашли  в проектах программ, изданных  Дошкольным отделом в 1932 г.  и разработанных под моим руководством, методистов, педологов и практических работников.

     Обсуждение этого документа проходило  без особых дискуссий  и  споров. Самокритику в области  дошкольной работы мы не подняли  на должную высоту, и педологические  установки, о которых говорилось выше, к сожалению, ни у кого из нас не вызвали, тогда особых сомнений. Все это усугубило наши ошибки и вело к дальнейшим искажениям в работе. И если на III съезде по дошкольному воспитанию в 1924 г., в своем докладе «Об участии детей в организации своей жизни» мной поставлен был вопрос о близости детского труда к игре, то на IV съезде в 1928 г. уже была допущена мной грубейшая ошибка: в своем докладе я солидаризируюсь с проф. Моложавым в том, что «с детских лет в основу воспитания должен быть положен общественно-необходимый труд, под руководством которой был разработан проект программы «политехнического» воспитания детей. Этот проект предусматривал необходимость экскурсий детей на фабрики, требовал от детей конкретного представления о своем производстве и т.д.

     Но еще большая ответственность  лежит на мне за методику  общественного воспитания детей.

     Проект программы (1932 г.) по общественно-политическому  воспитанию является ярким доказательством  утраты представления о конкретном  ребенке. Проект программ заключал в себе недопустимо большой объем политических знаний, а те формулировки, в которых изложены эти знания, толкали педагога на словесные методы работы с детьми.

     Таким образом, мы тянули детей  все больше к недопустимым  для них политическим знаниям, не думая об интересах ребят, об их возможностях, неправильно ориентировали педагогов.

      Справедливая критика проекта программ детского сада помогла понять целый ряд этих извращений. Проект программы детского сада был отмечен Наркомпросом и разработаны программы детского сада, выпущенные в 1934 г.

     В программах 1934 г. была поставлена  цель вызвать поворот к ребенку  в работе детского сада. Эти  программы являются значительными  достижением в сравнении с  проектами 1932 г. 

     Но они ни в какой степени не освобождены от педологических влияний.

     Механическое деление развития  ребенка на «стадии», штампование  «норм» характерны и для программ 1934 г.

     Утверждение проф. Залкинда о  том, что «каждый из воспитываемых  нами навыков должен быть педологически расчленен» нашло своё выражение в программах по физическому воспитанию.