Педагогическое общение

11.  Проявляет интерес к заботам и внутреннему миру моло­дежи, заинтересован в успехах своих учеников.

12.    Поддерживает и санкционирует в общении этическую тра­дицию учебного заведения.

13.    В отношении с коллегами общителен, инициативен, может дать дельный совет, склонен к повышению ценза социального взаи­модействия.

14. В общении с коллегами проявляет высокий уровень про­фессиональной речевой культуры.

15.   Склонен к эмпатии — сопереживанию.

16.  Умеет говорить с людьми разного возраста, социального положения.

Опросник «Понимание объяснительного процесса»

Данный опросник применяется педагогами для самооценки уровня методического понимания психолого-педагогической сущности объяснительного процесса, составляющего сердцеви­ну коммуникативной культуры на предметном уровне.

Инструкция. Прослушайте (прочтите) внимательно каждое из 24 суждений и отметьте на опросном листе плюсом (+) согласие, а минусом (—) несогласие с суждением.

Обработка. Подсчитать количество совпадений отметок на опросном листе с «ключом».

«Ключ»

+ 1, 3, 5, 8, 9, 18, 20, 22, 23, 24 - 2, 4, 6, 7, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 19, 21

Шкала оценок: 18—24 — безусловно, высокая положительная оценка; 12—17 — преимущественно положительная оценка; ме­нее 12 — в основном низкая оценка.

Интерпретация. Сумма баллов менее 12. Испытуемый счита­ет, что объяснительный процесс организуется «от предмета», его логики. Для него знание предмета — достаточное условие для успешного обучения. Такой испытуемый не ориентируется на психологию обучаемых. Трансляция информации для него глав­ное в педагогическом общении. Он не ориентирован ни на ак­тивизацию обучения, ни на личностное воздействие на обучае­мых, ни на организацию продуктивного педагогического обще­ния в процессе обучения.

Сумма баллов от 12 до 17. Испытуемый рассматривает объяс­нительный процесс не как логично построенное информирова­ние, а как развертку процесса понимания учащимися изучаемо­го материала.

В его педагогическом общении уделяется должное внимание активной интерпретации учащимися изучаемого материала, дис­куссии, установлению связи между опытом и новыми знаниями.

Однако при этом глубина понимания объяснительного процес­са еще недостаточна: вероятно, требуется более глубокая подго­товка по проблемам психологической педагогики, теории лич­ности и индивидуальности, что поможет полнее понять подлинный смысл педагогического общения, т. е. возможности, которые содержатся в нем для взаимного духовного обогащения педагога и учащихся.

Сумма баллов от 18 до 24. Испытуемый глубоко понимает педагогический процесс, как с позиции методологии, так и с позиции психологии влияния. Объяснение он рассматривает как установление временных межличностных контактов на уроке, лекции, занятии. Он сам занимает позицию познающего и за­висимого в личностном плане. Он владеет различными метода­ми общения и знает области их применения. Ему доступны про­цедуры прямого и обратного перевода знания с языка науки на язык учебной дисциплины и на язык той возрастной группы, с которой он проводит занятие.

              Вывод: по результатам проведённого опроса мы можем сказать, что Испытуемый глубоко понимает педагогический процесс, как с позиции методологии, так и с позиции психологии влияния. Объяснение он рассматривает как установление временных межличностных контактов на уроке, лекции, занятии. Он сам занимает позицию познающего и за­висимого в личностном плане. Он владеет различными метода­ми общения и знает области их применения. Ему доступны про­цедуры прямого и обратного перевода знания с языка науки на язык учебной дисциплины и на язык той возрастной группы, с которой он проводит занятие.

Заключение

Сегодня психолого-педагогическая наука убедительно доказа­ла: для того чтобы воспитание было эффективным, у ребенка не­обходимо вызвать положительное отношение к тому, что мы хо­тим в нем воспитать. А то или иное отношение всегда формируется в деятельности, через сложнейший механизм взаимоотношений, общения.

Педагогическое общение имеет определенную структуру, спе­цифику и технологию реализации, которыми  педагоги, порой овладевают стихийно.

Но опыт педагогов-практиков — и молодых, начинаю­щих, и опытных мастеров — позволяет с уверенностью говорить: нет, учиться педагогическому общению нужно и необходимо. Именно в незаметной и кропотливой работе по познанию самого себя в общении с учащимися, освоению основ педагогического обще­ния формируется творческая индивидуальность педагога.

Исследования в области педагогической психологии показы­вают, что значительная часть педагогических трудностей обус­ловлена не столько недостатками научной и методической под­готовки преподавателей, сколько деформацией сферы професси­онально-педагогического общения.

Проблема общения является центральной проблемой педаго­гики. Если раньше считалось, что эта проблема очерчивает круг вопросов, относящихся к объяснительному процессу, передаче знаний и опыта старшего (учителя, преподавателя) младшему (ученику, студенту), то в последнее время педагогическую тео­рию и практику все более интересуют личностные аспекты пе­дагогического общения.

Педагогическое общение создает условия для реализации потенциальных сущностных сил субъектов педагогического процесса. Чтобы осмыслить процессы педагогического обще­ния, необходимо определить их ценностные ориентиры.

Важнейшим фактором, определяющим эффективность педа­гогического общения, является тип установки педагога.

В настоящее время необходимо осуществить переход от ин­формационно-объяснительного обучения студентов к деятель­ному, развивающему. Важными становятся не только усвоен­ные в вузе знания, но и способы усвоения, мышления и учебной деятельности, развитие познавательных сил и творческого по­тенциала студента. А этого можно добиться только при условии демократичности методов обучения, раскрепощения студентов, разрушения искусственных барьеров между преподавателем и студентами.

Развивающее обучение предполагает переход от типичной для традиционного обучения схемы «услышал — запомнил — пере­сказал» к схеме «познал путем поиска вместе с преподавателем и товарищами — осмыслил — запомнил — способен оформить свою мысль словами — умею применить полученные знания в жизни.

Этого соответствия стиля общения и личности часто недостает многим начинающим учителям.

Практика показывает, что нередко один и тот же метод воз­действия, применяемый различными педагогами, дает неодинако­вый эффект, и не потому, что не соответствует ситуации, а потому, что чужд самой личности педагога.

Овладение основами профессионально-педагогического обще­ния должно происходить на индивидуально-творческом уровне. Все выделяемые нами компоненты профессионально-педагогиче­ского общения своеобразно и неповторимо проявляются в дея­тельности каждого педагога. Вот почему важнейшей задачей начинающего учителя является поиск индивидуального стиля об­щения, поиск, который должен вестись систематически.

Литература

1. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: Наука, 1989. С. 180.

2. Анциферова Л.И. Развитие личности специалиста как субъекта сво­ей профессиональной жизни // Психол. исслед. проблемы форми­рования личности профессионала / Институт психол. АН СССР. М., 1991.

3.  Анциферова Л.И., Завалишина Д.Н., Рыбалко Е.Ф. Категория раз­вития в психологии // Категории материалистической диалекти­ки в психологии. М.: Наука, 1988. С. 22—55.

4. Волков С.А. Интеллект — технология — нравственность // Выс­шие интеллектуальные технологии образования и науки: Мате­риалы науч-метод, прогр. «Университеты России» / СПбГТУ. СПб., 1995. С. 75-76.

5. Аминов Н. А. Диагностика педагогических способностей. — М., 1998.

6. Ананьев Б.Г. О проблемах современного  человекознания. — М., 1977.

7. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. — М., 1976.

8. Бадмаев С. А. Психологическая коррекция отклоняющегося по­ведения школьников. — М., 1993.

9. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. — Спб., 1992.

10. Блонский П.Л. Память и мышление. — М., Л., 1935.

11. Божович Л.Л. Изучение мотивации поведения детей и подрос­тков. — М„ 1972.

12. Брунер Дж. Психология познания. — М., 1977.

13. Вербицкий А.А., Платонова ТА. Формирование познаватель­ной и профессиональной мотивации. — М., 1986.

14. Возрастная и педагогическая психология. / Под ред. А.В. Пет­ровского. — М., 1981.

15. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1926.

16. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию ум­ственных действий // Психологическая наука в СССР. — М., 1959.

17. Голубева ЭЯ. Способность и индивидуальность. — М., 1993. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. — М., 1996.

18.  Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. — М., 1986.

19. Давыдов В.В., Ломшер Й., Маркова А.К. Формирование учеб­ной деятельности школьника. — М., 1982.

20. Кан – Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: Кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1987. – 190с.

21. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. Серия «Учебники и учебные пособия». Ростов н/Д:  «Феникс», 2000. – 544с.

3