Педагогическое общение

1. Общение на основе высоких профессиональных установок педагога, его отношения к педагогической деятельности в целом. О таких говЬрят: «За ним дети (студенты) буквально по пятам ходят!» Причем, в высшей школе интерес в общении стимулиру­ется еще и общими профессиональными интересами, особенно на профилирующих кафедрах.

2.   Общение на основе дружеского расположения. Оно предпо­лагает увлеченность общим делом. Педагог выполняет роль наставника, старшего товарища, участника совместной учебной де­ятельности. Однако при этом следует избегать панибратства. Осо­бенно это касается молодых педагогов, не желающих попасть в конфликтные ситуации.

3.  Общение-дистанция относится к самым распространенным типам педагогического общения. В этом случае во взаимоотно­шениях постоянно прослеживается дистанция во всех сферах, в обучении, со ссылкой на авторитет и профессионализм, в воспи­тании со ссылкой на жизненный опыт и возраст. Такой стиль формирует отношение учитель—ученики. Но это не означает, что ученики должны воспринимать учителя как сверстника.

4.  Общение-устрашение — негативная форма общения, анти­гуманная, вскрывающая педагогическую несостоятельность при­бегающего к нему преподавателя.

5.  Общение-заигрывание — характерно для молодых препо­давателей, стремящихся к популярности. Такое общение обеспе­чивает лишь ложный, дешевый авторитет.

Чаще всего в педагогической практике наблюдается сочетание стилей в той или иной пропорции, когда доминирует один из них.

Из числа разработанных в последние годы за рубежом класси­фикаций стилей педагогического общения интересной представ­ляется типология профессиональных позиций учителей, предло­женная М. Таленом.

Модель I — «Сократ». Это учитель с репутацией любителя спо­ров и дискуссий, намеренно их провоцирующий на занятиях. Ему свойственны индивидуализм, несистематичность в учебном про­цессе из-за постоянной конфронтации; учащиеся усиливают за­щиту собственных позиций, учатся их отстаивать.

Модель II — «Руководитель групповой дискуссии». Главным в учебно-воспитательном процессе считает достижение согласия и установление сотрудничества между учащимися, отводя себе роль посредника, для которого поиск демократического согласия важнее результата дискуссии.

Модель III — «Мастер». Учитель выступает как образец для подражания, подлежащий безусловному копированию и прежде всего не столько в учебном процессе, сколько в отношении к жиз­ни вообще.

Модель IV — «Генерал». Избегает всякой двусмысленности, подчеркнуто, требователен, жестко добивается послушания, так как считает, что всегда и во всем прав, а ученик, как армейский новобранец, должен беспрекословно подчиняться отдаваемым приказам. По данным автора типологии, этот стиль наиболее рас­пространен, чем все вместе взятые, в педагогической практике.

Модель V — «Менеджер». Стиль, получивший распростране­ние в радикально ориентированных школах и сопряженный с ат­мосферой эффективной деятельности класса, поощрением их инициативы и самостоятельности. Учитель стремится к обсуж­дению с каждым учащимся смысла решаемой задачи, качествен­ному контролю и оценке конечного результата.

Модель VI — «Тренер». Атмосфера общения в классе прони­зана духом корпоративности. Учащиеся в данном случае подоб­ны игрокам одной команды, где каждый в отдельности не важен как индивидуальность, но все вместе они могут многое. Учителю отводится роль вдохновителя групповых усилий, для которого главное — конечный результат, блестящий успех, победа.

Модель VII — «Гид». Воплощенный образ ходячей энцикло­педии. Лаконичен, точен, сдержан. Ответы на все вопросы ему известны заранее, как и сами вопросы. Технически безупречен и именно поэтому зачастую откровенно скучен.

М. Тален специально указывает на основание, заложенное в типологизацию, — выбор роли педагогом на основании собствен­ных потребностей, а не потребностей учащихся.

1.3. Диалог и монолог в педагогическом общении

Следует отметить диаметральную противоположность моноло­гической и диалогической форм педагогического общения. В пер­вом случае существуют субъект-объектные отношения, где объек­том является ученик, студент, класс, группа. Во втором — субъект-субъектные отношения, при котором педагог взаимодей­ствует с обучаемым или с обучаемыми на основе партнерских от­ношений, в союзе с ним или с ними. Это отличие и составляет сущность педагогического сотрудничества, когда в своей деятель­ности преподаватель отходит от привычных представлений о тру­де педагога, где один (педагог) должен учить и направлять раз­витие, воспитывать, а другие — учиться и развиваться под его руководством. Каковы же условия плодотворного педагогичес­кого общения на основе педагогического сотрудничества?

1. Педагогическое сотрудничество — двусторонний процесс, основанный на взаимодействии преподаватель — студент, успеш­ность которого зависит от деятельности и личности педагога и де­ятельности обучаемого.

2. Педагогическое взаимодействие адекватно индивидуальным возможностям личности обучаемого, способствуя их максималь­ному проявлению.

3. Педагогическое общение, основанное на сотрудничестве, предполагает творческий поиск преподавателем оптимальных пе­дагогических решений.

Таким образом, педагогическое общение, основанное на субъект-субъектных отношениях, проявляется в сотрудничестве, которое осуществляется в атмосфере творчества и способствует гуманизации обучения.

Анализируя реальную работу преподавателей на занятиях и во внеурочных формах учебной деятельности в одной и той же группе студентов, можно выделить разные уровни общения:

* высокий — характеризуется теплотой во взаимоотношени­ях, взаимопониманием, доверительностью и пр.;

*     средний;

*  низкий — отчужденностью, непониманием, неприязнью, хо­лодностью, отсутствием взаимопомощи.

Уровень общения непосредственно связан с воздействиями пе­дагога, которые соответствуют парциальным (частичным) оцен­кам, хорошо изученным Б.Г. Ананьевым. Эти воздействия мож­но разделить на два вида:

* положительные — одобрение, поощрение самостоятельнос­ти, похвала, юмор, просьба, совет и предложение;

*   отрицательные — замечания, насмешка, ирония, упреки, угрозы, оскорбления, придирки.

Различные стили коммуникативного взаимодействия порож­дают несколько моделей поведения преподавателя в общении с обучаемыми на занятиях. Условно их можно обозначить следу­ющим образом:

-     Модель диктаторская «Монблан» — преподаватель как бы отстранен от обучаемых студентов, он парит над ними, находясь в царстве знаний. Обучаемые студенты — лишь безликая масса слушателей. Никакого личностного взаимодействия. Педагоги­ческие функции сведены к информационному сообщению.

Следствие: отсутствие психологического контакта, а отсюда бе­зынициативность и пассивность обучаемых студентов.

-  Модель неконтактная («Китайская стена») — близка по сво­ему психологическому содержанию к первой. Разница в том, что между преподавателем и обучаемыми существует слабая обрат­ная связь ввиду произвольно или непреднамеренно возведенного барьера общения. В роли такого барьера могут выступить отсут­ствие желания к сотрудничеству с какой-либо стороны, инфор­мационный, а не диалоговый характер занятия; непроизвольное подчеркивание преподавателем своего статуса, снисходительное отношение к обучаемым.

Следствие: слабое взаимодействие с обучаемыми студентами, а с их стороны — равнодушное отношение к преподавателю.

-     Модель дифференцированного вниманиях « Локатор » — основана на избирательных отношениях с обучаемыми.  Преподаватель ориентирован не на весь состав аудитории, а лишь на часть, допустим, на талантливых или же, напротив, слабых, на лиде­ров или аутсайдеров. В общении он как бы ставит их в положе­ние своеобразных индикаторов, по которым ориентируется на на­строение коллектива, концентрирует на них свое внимание. Од­ной из причин такой модели общения на занятиях может явиться неумение сочетать индивидуализацию обучения студентов с фрон­тальным подходом.

Следствие: нарушается целостность акта взаимодействия в си­стеме преподаватель — коллектив студентов, она подменяется фрагментарностью ситуативных контактов.

-  Модель гипорефлексная («Тетерев») — заключается в том, что преподаватель в общении как бы замкнут на себя: его речь большей частью как бы монологична. Разговаривая, он слышит только самого себя и никак не реагирует на слушателей. В диа­логе оппоненту бесполезно пытаться вставить реплику, она про­сто не будет воспринята. Даже в совместной трудовой деятельно­сти такой преподаватель поглощен своими идеями и проявляет эмоциональную глухоту к окружающим.

Следствие: практически отсутствует взаимодействие между обучаемыми и обучающим, а вокруг последнего образуется поле психологического вакуума. Стороны процесса общения суще­ственно изолированы друг от друга, учебно-воспитательное воз­действие представлено формально.

-  Модель гиперрефлексная («Гамлет») — противоположна по психологической канве предыдущей. Преподаватель озабочен не столько содержательной стороной взаимодействия, сколько тем, как он воспринимается окружающими. Межличностные отноше­ния возводятся им в абсолют, приобретая доминирующее значе­ние для него, он постоянно сомневается в действенности своих ар­гументов, в правильности поступков, остро реагирует на нюансы психологической атмосферы обучаемых студентов, принимая их на свой счет. Такой преподаватель подобен обнаженному нерву.

Следствие: обостренная социально-психологическая чувстви­тельность преподавателя, приводящая к его неадекватным реак­циям на реплики и действия аудитории. В такой модели поведе­ния не исключено, что бразды правления окажутся в руках у сту­дентов, а преподаватель займет ведомую позицию в отношениях.

-  Модель негибкого реагирования («Робот») — взаимоотноше­ния преподавателя со студентами строятся по жесткой програм­ме, где четко выдерживаются цели и задачи занятия, дидактичес­ки оправданы методические приемы, имеет место безупречная логика изложения и аргументация фактов, отшлифованы мими­ка и жесты, но преподаватель не обладает чувством понимания меняющейся ситуации общения. Им не учитываются педагогичес­кая действительность, состав и психическое состояние студентов, их возрастные и этнические особенности. Идеально спланирован­ное и методически отработанное занятие разбивается о рифы со­циально-психологической реальности, не достигая своей цели. Следствие: низкий эффект педагогического взаимодействия.

-    Модель авторитарная («Я — сам») — учебно-воспитательный процесс целиком фокусируется на преподавателе. Он — главное и единственное действующее лицо. От него исходят вопросы и отве­ты, суждения и аргументы. Практически отсутствует творческое взаимодействие между ним и аудиторией. Односторонняя актив­ность преподавателя подавляет всякую личную инициативу со сто­роны обучаемых студентов, которые осознают себя лишь в каче­стве исполнителей, ждут инструкций к действию. До минимума снижается их познавательная и общественная активность.

Следствие: воспитывается безынициативность обучаемых, те­ряется творческий характер обучения, искажается мотивационная сфера познавательной активности.

-  Модель активного взаимодействия («Союз») — преподава­тель постоянно находится в диалоге с обучаемыми, держит их в мажорном настроении, поощряет инициативу, легко схватывает изменения в психологическом климате группы и гибко реагиру­ет на них. Преобладает стиль дружеского взаимодействия с со­хранением ролевой дистанции.

Следствие: возникающие учебные, организационные и этичес­кие проблемы творчески решаются совместными усилиями. Та­кая модель наиболее продуктивная.

Важнейшим фактором, определяющим эффективность педа­гогического общения, является тип установки педагога. Под ус­тановкой имеется в виду готовность реагировать определенным образом в однотипной ситуации. Самому носителю его установ­ки в большинстве случаев представляются абсолютно правиль­ными, поэтому они чрезвычайно устойчивы и с трудом поддают­ся изменению через внешние воздействия. Консерватизм и ри­гидность установок усиливаются с возрастом. Исследователи выделяют два типа доминирующих установок преподавателей по отношению к студентам: позитивная и негативная.

Наличие негативной установки преподавателя на того или другого студента можно определить по следующим признакам: преподаватель дает «плохому» студенту меньше времени на от­вет, чем «хорошему»; не использует наводящие вопросы и под­сказки, при неверном ответе спешит переадресовать вопрос дру­гому студенту или отвечает сам; чаще порицает и меньше поощряет; не реагирует на удачное действие студента и не замечает его успехов; иногда вообще не работает с ним на занятии.

Соответственно о наличии позитивной установки можно су­дить по таким деталям: дольше ждет ответа на вопрос; при зат­руднении задает наводящие вопросы, поощряет улыбкой, взгля­дам; при неверном ответе не спешит с оценкой, а старается под­корректировать его; чаще обращается к студенту взглядом в ходе занятия и т. п. Специальные исследования показывают, что «пло­хие» студенты в четыре раза реже обращаются к педагогу, чем «хорошие»; они остро чувствуют необъективность педагога и бо­лезненно переживают ее.

Реализуя свою установку по отношению к «хорошим» и «пло­хим» студентам, педагог без специального намерения оказыва­ет, тем не менее, сильное влияние на студентов, как бы опреде­ляя программу их дальнейшего развития.

Наиболее эффективно решать педагогические задачи позволяет демократический стиль, при котором преподаватель учитывает индивидуальные особенности студентов, их личный опыт, спе­цифику их потребностей и возможностей. Преподаватель, вла­деющий таким стилем, осознанно ставит задачи перед студента­ми, не проявляет негативных установок, объективен в оценках, разносторонен и инициативен в контактах. По сути, этот стиль общения можно охарактеризовать как личностный. Выработать его может только человек, имеющий высокий уровень професси­онального самосознания, способный к постоянному самоанали­зу своего поведения и адекватной самооценке.