Педагогическая диагностика

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………………………………….СТР.3 

1. ИСТОРИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ  ПЕДЕГОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ……..СТР.4 

2. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА………………………………………………..СТР.9

2.1.СУЩНОСТЬ  ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ………………………..

2.2.ФУНКЦИИ…………………………………………………………………………………..

2.3.НАПРАВЛЕНИЯ…………………………………………………………………………….СТР.10 

3. ДИАГНОСТИКА РАЗВИТИЯ…………………………………………………………….СТР.11 

4.ДИАГНОСТИКА 

4.1.ЭМПИРИЧЕСКИЕ  МЕТОДЫ…………………………………………………………..СТР.14

4.2.МЕТОДЫ  ТЕОРЕТИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ…………………………....СТР.17

4.3.МАТЕМАТИЧЕСКИЕ  МЕТОДЫ…………………………………………………......СТР.18

4.4.СТАТИСТИЧЕСКИЕ  МЕТОДЫ…………………………………………………………СТР.19 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………………………………..СТР.21 

БИБЛИОГРАФИЯ…………………………………………………………………………………СТР.22 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

  ВВЕДЕНИЕ.

      

  Педагогический учебно-воспитательный процесс является органическим единством процессов обучения, воспитания и развития. Сущность его состоит в передаче социального опыта старшими и усвоении его подрастающими поколениями посредством их взаимодействия, направленного на удовлетворение потребности современного общества во всесторонне, гармонически развитой личности.

     Для того чтобы достичь намеченной цели, воспитание должно быть организовано ,иметь форму управляемого процесса, где надлежащим образом соединено взаимодействие учителей и учеников, получены определенные результаты. Учебно-воспитательный процесс направлен на достижение заданной цели и приводит к заранее намеченному изменению состояния, преобразованию свойств и качеств воспитуемых .

   Главная особенность — целостность учебно-воспитательного процесса. Это следует понимать как необходимость сохранения в нем всех важнейших составных частей - поэтому всегда необходимо следить, чтобы в учебно - воспитательном процессе были все звенья.      

      Для целостного рассмотрения педагогического процесса используются методология и методики системно-структурного анализа. Это требует выделение основных компонентов той системы, в которой протекает процесс, рассматривать основные закономерные взаимосвязи между ними, выявлять источники развития и определять условия эффективного управления этим процессом.

      На современном этапе одним из важнейших направлений совершенствования учебно-воспитательной работы  является педагогическая диагностика. Выявление ее сущности, содержания, методов, особенностей и условий за счет построения деятельности всего коллектива школы на основе педагогической диагностики. За сравнительно небольшой срок в педагогической теории сложился ряд направлений исследования педагогической диагностики, в которых изучается тот или иной феномен воспитания или обучения. Более активно в педагогической теории разработана диагностика обучения, несколько пассивнее - диагностика воспитания. К основным направлениям, по которым ведутся исследования проблем педагогической диагностики, относятся: диагностика воспитанности личности, диагностика воспитанности коллектива, диагностика процесса воспитания, диагностика межличностных отношений, диагностика отклонений. 

1.   Исторические аспекты формирования педагогической 

       Диагностики.

     Термин «диагностика»( от греч. dia — прозрачный и gnosis — знание),произошел от соединения двух греческих слов «da» и «gnoss» и переводится в общем смысле как способность распознавать.

   В некоторых наиболее известных трудах древнегреческих и древнеримских мыслителей отражены оригинальные взгляды и идеи, раскрывающие особенности педагогической диагностики как метода изучения учеников. Если обобщить многообразие их идей в воспитание, то в своей совокупности они представляют актуальные в нынешних условиях теоретические и методологические положения:        

-процесс обучения и воспитания должен начинаться с первых лет его жизни, не прекращаясь и не прерываясь ни в одном из его возрастов;

-прежде чем приступить к подготовке будущего служителя государства, благоразумный наставник тщательно изучит индивидуальные особенности своего ученика, с тем чтобы применить эти знания на его благо.

    Уже в середине III тысячелетия до н.э. в  Древнем Вавилоне проводились испытания выпускников в школах, где готовились писцы. Профессионально подготовленный писец был обязан знать все четыре арифметических действия, уметь измерять поля, распределять рационы, делить имущество, владеть искусством пения и игры на музыкальных инструментах. Кроме того, проверялось умение разбираться в тканях, металлах, растениях и т.п.

    В Древнем Египте только тот допускался к обучению искусству жреца, кто был способен выдержать систему определенных испытаний. Вначале кандидат в жрецы проходил собеседование, в процессе которого выяснялись его биографические данные, уровень образованности; кроме того, оценивались внешность и умение вести беседу. Затем следовали проверки умения трудиться, слушать и молчать, испытания огнем, водой, страхом — преодоление мрачных подземелий в полном одиночестве — и многое другое. Эту систему испытаний преодолел знаменитый ученый древности Пифагор. Вернувшись в Грецию, он основал школу, в которую допускал только тех, кто был способен преодолеть серию различных испытаний, похожих на те, которые он выдержал сам.

     В Древнем Китае за 2200 лет до н.э. существовала система проверки способностей лиц, желавших занять должности правительственных чиновников. Каждые три года чиновники повторно экзаменовались лично у императора по шести «искусствам»: музыке, стрельбе из лука, верховой езде, умению писать, считать, знанию ритуалов и церемоний. Для государства система экзаменов была средством отбора достаточно способных, эрудированных и лояльных по отношению к власти людей для их использования на административной службе.

     Дальнейшие  разработки диагностики проходили  в  теоретических основах различных систем воспитания представителей педагогических систем эпохи Возрождения : гуманистической, классно-урочной Я.А. Коменского; гувернерской системы воспитания Д. Локка; иезуитской в условиях естественного воспитания Ж.-Ж. Руссо и элементарного образования И.Г. Песталоцци и др. просматриваются пути теоретического осмысления и разработки отдельных вопросов педагогической диагностики как составного компонента учебно - воспитательного процесса.

В представлении Д. Локка наставники-учителя живут вместе с детьми и их проблемами, постоянно и целенаправленно наблюдая за ними и анализируя каждый их шаг, выбирая соответствующие методы педагогических воздействий. Ж.-Ж. Руссо отводил первостепенное значение диагностическому распознаванию индивидуальных особенностей учеников и придавал ему опережающий характер по отношению к остальным мерам педагогического воздействия.

     В России начала XV века, известные российские реформаторы просвещения Ф. Прокопович,  М.В. Ломоносов , Ф.И. Янкович и др. в своей просветительской деятельности значительное внимание уделяли определению критериев отбора молодых людей к наукам и искусствам, изучению домашних условий развития учеников, учету их возрастных, умственных и нравственных различий в процессе обучения и воспитания.

     Во второй половине XX века проблема педагогической диагностики целенаправленно ставилась и решалась известными российскими учеными - педагогами К.Д. Ушинским, Н.М. Сеченовым, Н.И. Пироговым и др. Особое место и роль среди вышеназванных ученых принадлежит К.Д. Ушинскому, обосновавшему важнейшие теоретико-методологические положения современной педагогической диагностики.

     Значительный вклад в разработку целого ряда содержательных основ педагогической диагностики внес общественный деятель XX века педагог-демократ П.Г. Редкий. В его работах раскрыты актуальные научно-теоретические положения, определяющие роль, задачи и направленность диагностики поведения воспитанников: при диагностике личностных качеств ребенка воспитатель должен исходить из приоритета его наилучших нравственных образований и не допускать предвзятости и подозрительности ; выявление индивидуальных особенностей воспитанника, причин и условий их возникновения есть единый, взаимообусловленный и неразрывный с последующим воспитательным воздействием процесс; конечные результаты воспитательного процесса находятся в прямой зависимости от ответственности педагога за выбор мер педагогического воздействия.

    Дальнейшее  развитие  педагогической диагностики приходится на период интенсивного развития экспериментальных отраслей психологии, социологии, медицины, педагогики, криминологии и других человековедческих наук. Данное обстоятельство предопределило дальнейшие перспективы опытно-экспериментального подхода в диагностике личностных качеств и мотивации поведения воспитанников в различных условиях их жизнедеятельности.

     Представители экспериментальной педагогики конца XX - начала XX вв. - П.Ф. Лесгафт, А.Ф. Лазурский, В.П. Кащенко и другие сыграли ведущую роль в пропаганде идей использования психологических и педагогических диагностических методик, наглядно демонстрируя их возможности в изучении учащихся и микросреды в учебно-воспитательной работе. Среди отечественных педагогов, исследовавших проблемы диагностики индивидуальных особенностей личности и природы ее поведения в различных жизненных обстоятельствах важная роль принадлежит В.П. Кащенко. Изучение его работ по данной проблематике дает право считать, что он был в числе первых отечественных врачей-педагогов, разработавших и предложивших достаточно обоснованную психолого-педагогическую программу диагностики развития ребенка. В ней обоснованы некоторые принципы диагностики: всесторонность, учет положительных и негативных свойств личности, объективность, систематичность, учет тенденций развития в прошлом и их определение в будущем. В.П. Кащенко обстоятельно проанализировал и определил признаки умственно-отсталых, нервных, больных и педагогически запущенных детей, которых он объединил одним общим термином «дефективные дети».

      К началу XX в. практические потребности изучения преобладающих способностей были сформулированы в виде научной проблемы исследования индивидуальных различий. Эта проблема и дала импульс к появлению первых тестов. Ф. Гальтон, известный английский ученый, в течение 1884-1885 гг. провел серию испытаний, в которых посетители лаборатории в возрасте от 5 до 80 лет могли за небольшую плату проверить свои физические качества (силу, быстроту реакции и др.), ряд физиологических возможностей организма и психических свойств — всего по семнадцати показателям.

Это был первый существенный отход от тысячелетней практики испытаний  и проверок, основанной на интуиции.

     Представители отечественной педагогической школы - А.В. Луначарский, А.С. Макаренко, Н.К. Крупская и др.Их внимание было сконцентрировано на исследовании многомерного спектра проблем диагностики отклоняющегося поведения молодежи, организации массовой профилактической и коррекционной воспитательной работы в учебных и учебно-исправительных заведениях. Принципиальное значение для теоретического и практического решения проблемы педагогической диагностики имели научные труды П.П. Блонского. В них особое внимание уделялось путям предупреждения ошибок в диагностике.

    Ряд новых идей в проблематику педагогической диагностики внес российский педагог С.Т. Шацкий. Он последовательно выступал против примитивных, непрофессиональных попыток рассматривать ребенка как исходный материал. Надо воспитывать ребенка, опираясь на его опыт, знания, интересы и потребности. Анатомо-физиологическое, психологическое и социальное знание ребенка, полученное в результате диагностики его особенностей, - фундамент для создания воспитательной системы.

     Принципиальное значение для теоретического анализа и практического значения проблемы диагностики имеют труды Н.К. Крупской. В них она призывала глубоко и всесторонне изучать личность ребенка, анализировать многообразие причин, условий и факторов, определяющих особенности развития воспитанников, тесно увязывать воспитательный процесс с процессами, происходящими во всей стране.

    Становление педагогической диагностики и педологии получило свое дальнейшее развитие в решении коллегии Наркомпроса РСФСР «О состоянии и задачах педологической работы» от 7 мая 1933 г. и постановление ЦК ВКП(б) «Об учебных программах и режиме начальной и средней школы» от 25 августа 1932 г., с одной стороны, требовало от школьных работников изучать каждого ученика, с другой — запрещало всякие сложные схемы и формы учета и отчетности. Наркомпрос, направляя усилия педологических служб по обеспечению реального участия педологов в учебном процессе, совершенствовал структуру педологических служб, усиливая централизацию руководства ими.