Осуществления контроля на уроках теоретического обучения

В данном пункте мы рассмотрели  структуры и типы уроков теоретического обучения.

Под структурой урока следует  понимать соотношение элементов  урока в их определённой последовательности и взаимосвязи между собой, нами была рассмотрена структура, состоящая  из подготовки, обучения и оценивания, каждая из которых имеет свои структурные  элементы.

Выделили классификацию  уроков, разработанную Б.П. Есиповым, где были рассмотрены их структурные  особенности.

Рассмотрение структуры  и типов уроков позволяет определиться, каким должен быть урок.

В своём уроке мы используем некоторые структурные компоненты урока, разработанные Стоунсом, а  так же мы определили тип будущего урока, а именно комбинированный, его  примерная структура была описана  Б.П. Есиповым.

 

 

 

 

 

 

 

4.1 Фронтальная, групповая и индивидуальная работа с учащимися на уроке.

На любом уроке могут  быть использованы фронтальные, групповые  и индивидуальные формы работы [7, с. 127].

При фронтальном обучении педагог управляет учебно-познавательной деятельностью всего класса, работающего над единой задачей. Педагогическая эффективность фронтальной работы во многом зависит от умения учителя держать в поле зрения ученический коллектив и при этом не упускать из виду каждого ученика. Её результативность неизменно повышается, если учителю удаётся создать атмосферу творческой коллективной работы, поддерживать внимание и активность учащихся. Фронтальная работа может использоваться на всех этапах урока, однако она, будучи ориентированной, на среднего ученика, должна дополняться групповыми и индивидуальными формами [5, с. 344].

Групповые формы подразделяются на звеньевые, бригадные, кооперировано-групповые и дифференцированно-групповые. Звеньевые формы учебной работы предполагают организацию учебной деятельности постоянных групп учащихся. При кооперировано-групповой форме класс распределяется на группы, каждая из которых выполняет лишь часть общего, как правило, объёмного задания. Дифференцированно-групповая форма учебной работы характеризуется тем, что как постоянные, так и временные группы подбираются преподавателем в зависимости от учебных возможностей, обучаемости, сформированности учебных навыков, скорости протекания познавательных процессов и по другим основаниям. К групповым относят также парную работу учащихся. Работой учебных групп преподаватель руководит как непосредственно, так и опосредованно через своих помощников - звеньевых и бригадиров, которых он назначает с учёт мнения учащихся [5, с. 344].

Индивидуальная работа учащихся осуществляется в рамках как фронтальных, так и групповых форм. Она не предполагает непосредственного контакта с другими учениками и по своей сущности не что иное, как самостоятельное выполнение учащимися одинаковых для всего класса или группы заданий. Если ученик выполняет по указанию преподавателя самостоятельное задание, как правило, учитывающее его учебные возможности, то такую форму организации работы называют индивидуализированной. С этой целью могут применяться специально разработанные карточки. Когда же преподаватель специально уделяет внимание нескольким ученикам на уроке в то время, когда другие работают самостоятельно, такую форму учебной работы называют, индивидуализировано - групповой [5, с. 345].

Традиционно, фронтальная  и индивидуальная формы организации  учебного процесса используются чаще, а групповая - реже [7, с. 127].

Самый большой недостаток сложившихся форм организации педагогического  процесса в том, что они не являются коллективными в настоящем смысле этого слова. Коллективная работа, возникающая  на базе дифференцированной групповой  работы, должна иметь следующие признаки [5, с. 345]:

• Класс воспринимает данное преподавателем задание как задание, за которое класс несёт ответственность как коллектив и получает соответствующую оценку.
• Организация выполнения задания ложится на плечи самого класса и отдельных групп под руководством учителя.
• Действует такое разделение труда, которое учитывает интересы и способности каждого ученика и позволяет каждому лучше проявить себя в общей деятельности.
• Есть взаимный контроль и ответственность перед группой [5, с. 345].

Не всякая работа, которая  формально протекает в коллективе, по существу, является коллективной, по своему характеру она может быть сугубо индивидуалистической.

При фронтальной работе почти  исключается сотрудничество и товарищеская взаимопомощь, распределение обязанностей и функций: все учащиеся делают одно и то же, они не привлекаются к  управлению, так как руководит  учебным процессом только один преподаватель. Коллективное же обучение - это такое  обучение, при котором коллектив  обучает и воспитывает каждого  своего члена, и каждый член активно  участвует в обучении и воспитании своих товарищей по совместной учебной  работе. Это может быть общение  обучающих и обучаемых в динамических парах, или парах сменного состава [8, с. 88].

Таким образом, мы рассмотрели  основные формы работы с учащимися  на уроке, а именно фронтальную, групповую  и индивидуальную. Рассмотрели их особенности, достоинства и недостатки.

Наш урок теоретического обучения будет по форме работы с учащимися  фронтальным, так как предполагается объяснение нового материала.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Заключение

        В данной реферате перед нами стояла цель изучить особенности контроля на уроках теоретического обучения. В качестве гипотезы выступило предположение о том, что проектирование позволяет повысить эффективность проведения уроков.

Чтобы подтвердить правильность нашей гипотезы мы изучили теоретические  основы проектирования урока теоретического обучения в профессиональном училище.

Мы рассмотрели понятие, объекты и процедуры, и общий  алгоритм педагогического проектирования, а также понятие, структуру, типы и формы  урока теоретического обучения.

Разработали модель технологии обучения, где по каждой учебной  цели был определён учебный материал, ведущие способы учебно-познавательной деятельности учащихся, методы, средства обучения, ожидаемый результат обучения и возможные варианты коррекции.

Преподаватель, владея технологией  контроля, осмысленно может разрабатывать каждый компонент технологии обучения, а значит, может рассчитывать на эффективность проведения урока, поскольку он предварительно обдумывает, где и в какой момент использовать те или иные методы и средства обучения, ставя себя на место учащихся, выбирает уровень преподавания, предполагает учебно-познавательную деятельность учащихся и результат их обучения, то есть тот уровень, на котором они могут усвоить материал занятия.

Эффективно проведённый  урок, должен повлиять на эффективность  формирования у учащихся профессиональных знаний.

Таким образом, можно говорить о том, что предположение, выступившее  в качестве гипотезы подтвердилось, поскольку если сравнить преподавателя с учеником, то можно выявить такую особенность, а именно если ученик не готов к уроку то продуктивность его деятельности минимальна, так и учитель, плохо подготовленный к уроку, невольно ухудшает эффективность его проведения.

 

Список литератур:

1. Педагогика: учеб. Пособие для студ. высш. учебн. заведений / В.А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; под ред. В. А. Сластенина. - 5-е изд., стер – М.: Издательский центр «Академия», 2006. – 576с.
2. Батышев С.Я. Профессиональная педагогика: Учебник для студентов, обучающихся по педагогическим специальностям и направлениям. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 1999. – 904 с.
3. Подласый И.П. Педагогика: Новый курс: Учеб.для студ. высш. учеб. заведений: В 2-х кн. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. - Кн. 1: общие основы.проц. обуч-я. - 576 с.: ил.
4. Энциклопедия профессионального образования: В 3-х т. / Под ред. С.Я. Батышева. - М., АПО. 1999. - 488 с.
5. Сластёнин В.А. Психология и педагогика: Учеб.пособие для студ. высш. учеб. заведений/ В.А. Сластёнин, В.П. Каширин. - 3-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 480 с.
6. Основы профессиональной педагогики. Изд. 2-е, перераб. и доп. Профпедагогика. М., «Высш. школа», 1977. – 340c.
7. Григорович Л.А., Марцикновская Т.Д. Педагогика и психология: Учеб.пособие. - М.: Гардарики, 2005. - 480 с.
8. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и её развитие. - М., 1989. – 480 с.